היישום אינו מחובר לאינטרנט

מקובלות חברתית ומאפייניה אצל ילדים ליקוי למידה ואצל ילדים מחוננים

עבודה מס' 064466

מחיר: 312.95 ₪   הוסף לסל

תאור העבודה: ניסיון תיאורטי להשוות בין שתי קבוצות תלמידים על מנת לבדוק האם קיימים מאפיינים משותפים מבחינת המקובלות החברתית.

8,207 מילים ,70 מקורות ,2003

תקציר העבודה:

קבוצות חריגות באוכלוסיה היוו מאז ומעולם מוקד לחקירות סוציולוגים, פסיכולוגים ואנשי מחקר שונים מכל קצוות הקשת המקצועית. קבוצות אלו הושוו עם קבוצות אחרות, מוינו לתת קבוצות ודורגו עפ"י כללים שנקבעו לצורך העניין. אחדות מהקבוצות הללו, אולי המדוברות ביותר, הן קבוצת הילדים המחוננים וליקוי הלמידה. קבוצות אלו הן קבוצות של ילדים השונים משאר האוכלוסיה בנקודות רבות ובכללן במנת המשכל שלהן (אצל מחוננים), בתפיסת עולמן ובהתנהגותן הפסיכולוגית.
בעבודתי זו, שהיא עבודה תיאורטית, נעשה ניסיון להשוות בין שתי קבוצות תלמידים על מנת לבדוק האם קיימים מאפיינים משותפים מבחינת המקובלות החברתית.
חשיבות הנושא היא בכך שכשרים חברתיים עשויים להשפיע הן על המקובלות החברתית ומכאן על הישגים בלימודים. גם הביטחון העצמי מושפע מכך, והתפתחותו הרגשית והקוגניטיבית של הילד. כישורים חברתיים הוא מושג מרכזי בכל תיאוריות האישיות. מספר התאוריות וההתייחסות אליו הוא רב, ומושגים שונים קשורים למושג זה: קבלה עצמית, הערכה עצמית, ערך עצמי ועוד. הבדידות החברתית יכולה להוביל, במקרים הקיצוניים, לדיכאון, אולם במקרים חמורים פחות היא גורעת מיכולת ההסתגלות של הילד הרך לבית הספר, ויכולה אף לפגוע בכשריו הלימודיים. אי לכך לנושא זה חשיבות רבה. המורה, כגורם מרכזי בפעילות הגומלין בכיתה, יכול לסייע למקובלות החברתית של התלמיד ולשילובו החברתי, במיוחד כאשר מדובר בילדים רכים.

העבודה סקרה מספר מחקרים שנעשו על ילדים אלו. המחקרים מראים כי הבעיות בשילוב החברתי של המחוננים דומים לאלו של ליקוי הלמידה- שניהם חריגים באוכלוסיה ולכן קבוצת הילדים הרגילה מתייחסת אליהם בהתאם.
ההגדרות של מקובלות חברתית נחלקות לכאלו המגדירות זאת מבעד לעיני הפרט וכאלו המגדירות זאת מבעד לעיני הכלל. על פי הממצאים, לפי שתי ההגדרות יש לילד החריג בעיה היות ולא רק הכלל רואה אותו כחריג- הוא עצמו מרגיש כך וגורם לאחרים להסתייג ממנו.
כמספר המחקרים כך מספר שיטות הטיפול והגישות לחינוך ילדים אלו. ישנם הגורסים לימוד תוך העמקת יתר וישנם הגורסים לימוד מסיבי יותר, ישנם הגורסים הפרדת תלמידים אלו וישנם הגורסים שילובם בחינוך הרגיל וכו'. עוד עולה מסקירת המחקרים כי המקובלות החברתית קשורה לכישוריהם האישיים של בני האדם. ילד אשר ניחן בכישורים שונים ומגוונים, ובעיקר באינטיליגנציה רגשית גבוהה, יכול להתערות בקרב הילדים האחרים למרות שלעיתים הוא לא מצטיין בלימודים או לא מצטיין בכישורים אחרים. היכולת לתקשר בחברה שבכללה היכולת ליצור קשרים חברתיים, הינה מולדת בחלקה, אולם חלקה גם נרכשת במשך השנים, ותלויה היא גם בביטחונו העצמי של הילד.

ראשי פרקים:
1. תקציר
2. פרק א'- ליקוי למידה ומחוננים- הגדרות ומאפיינים
2.1 הגדרות
2.1.1 ליקוי למידה
2.1.2 מחוננים
2.2 מאפיינים
2.2.1 ליקוי למידה
2.2.2 מחוננים
2.3 קשיי התמודדות
2.3.1 השפעת מסגרת הלימוד על הפרט
2.3.2 השלכות רגשיות
2.3.3 הפרעות התנהגות תגובתיות
2.3.4 הפרעות התנהגות נוירוטיות
2.3.5 אישיות סוציואפטית
3. פרק ב'- מקובלות חברתית כתופעה חברתית
3.1 מהי מקובלות חברתית
3.2 הבעיות בחוסר מקובלות
3.3 דימוי עצמי
3.4 בדידות וחברה
4. פרק ג- בעיות חברתיות בקרב ילדים ליקוי למידה ומחוננים
4.1 נכונות קבוצת הרוב לשילוב מחוננים
4.2 נכונות קבוצת הרוב לשילוב ליקוי למידה
4.3 רצון הילדים המחוננים לשילוב
4.4 רצון הילדים ליקוי הלמידה לשילוב
4.5 בעיות של מחוננים שהם ליקוי למידה
5. השילוב במסגרת הרגילה- בעד ונגד
5.1 תאור השיקולים
5.2 תכנית העשרה
5.2.1 למחוננים
5.2.2 לליקוי למידה
6. סיכום ומסקנות
7. ביבליוגרפיה

מקורות:

Berndt Kaiser, (1995) מצאו כי ילדים מחוננים מצליחים לקשור קשרים דווקא עם בני המין השני. ממצאים דומים לא מצאתי לגבי ילדים ליקוי למידה.
בעיות של מחוננים שהם ליקוי למידה
תלמידים מחוננים וליקויי למידה מצויים בסיכון כפול. היכולת הטובה מאפשרת להם להתמודד בעצמם עד גיל יחסית מבוגר עם הליקוי מבלי שקשייהם יאותרו. האיתור המאוחר מונע לעיתים מהשגת הישגים מתאימים ויוצר פעמים רבות תחושה של תסכול וכישלון.
להלן כמה מהמאפיינים של קבוצה זו (גיספאן 2000):
פרפקציוניזם.
רגישות יתר בתחומים שונים.
קושי בהתמודדות חברתית.
דימוי עצמי נמוך.
חוסר שקט ונטייה למוסחות.
קושי בעמידה בדרישות המערכת.
קושי בהשלמת מטלות.
ביקורתיות יתר של עצמו ושל אחרים.
קושי וחוסר סבלנות לתרגול שגרתי וחזרות.
התמקדות יתר בתחום מסוים.
כל אלו עשויים לגרום לדחיה חברתית, אף יותר מאשר ילדים מחוננים או ליקוי למידה לחוד.
על פי Kaise Berndt, (1995) תלמידים כאלו מעוניינים בשילוב עם חברת הרגילים. הם מבולבלים בקשר ליכולתם, ולכן מנסים להראות כי אינם חריגים.
השילוב במסגרת הרגילה- בעד ונגד
תאור השיקולים
ההחלטה של סוג החינוך מבוססת על השיקולים הבאים:
1. רמת תיפקודו הנוכחית של הילד. המסגרת צריכה להתאים לרמת תפקוד בכל זמן ולכן יש לבדוק במרווחים סבירים אם חל שינוי בתפקודו, ואם כן לברר מהי המסגרת המתאימה ביותר.
2. יש לשקול האם המסגרת נותנת מענה לצרכיו בהווה ולקראת העתיד.
3. המסגרת המסייעת לו ביותר, הפחות מגבילה את התפתחותו, ועם זאת נורמטיבית ככל האפשר. יש לשאוף למסגרת המקיימת איזון אופטימלי בין שתי הדרישות אלה.
ההחלטה תיעשה בידי צוות בין מקצועי על יסוד בדיקות מקיפות.
נימוקים בעד השילוב:
1.הכנת לחיים מבחינה חברתית. חיקוי החברה בה הוא נמצא.
2.קידום הילד ע"י לימוד ברמה גבוהה יותר (אצל ילדים ליקוי למידה).
3.זול יותר מבחינה כלכלית.
4.מאפשר לכל ילד בחירה רבה של מסגרות רגילות.
5.השילוב מאפשר מגע בין ילדים חריגים לרגילים וכך יוצר אצל החריג ציפיות.
נימוקים נגד השילוב:
1.קיימת דחי יה מצד ילדי החינוך הרגיל.
2.השילוב אינו מונע סטיגמה שלילית.
3.יש אי יכולת מצד הילד להסתגל ללימוד ברמה גבוהה אצל ליקוי למידה)
4.לא ניתן לקיים מסגרות יחידניות בכל המקצועות על ידי כל המורים.
5.אין זה בטוח שמבחינה כלכלית לא ידרשו עלויות נוספות לצורך למידה יחידנית בכל בית הספר.
תכנית העשרה
אחת הסיבות לחיוב שילוב הן התוכניות שפותחו במיוחד לילדים חריגים בנמצאים בכיתות משולבות.
מחוננים
מציאת דרכים לבסס את ההשפעה של תוכניות העשרה מיוחדות מעוכבת ע"י העובדה שיש תוכניות מוכנות למטרה זו. אפילו במקרים שדרושים מבחנים סטנדרטים רמת מבחנים אלו נמוכה מכדי לבדוק שוני בין פרטים במערכת הישגים השוואתית בצורת תוכנית. כאשר לוקחים בחשבון בעיות אלו שמתייחסות רק למחוננים אנו יכולים להמשיך בדרכנו
ליצור הערכה אשר תתאים גם לאלו שאינם מחוננים באותה צורה.
ווסמן (1995) הציע כמו עקרונות שיקראו "תפיסות בסיסיות" בתוכנית העשרה. לפי דבריו ישנם שני סוגים של תוכניות שיכולות להיות מיושמות לחוד או ביחד. אחת מהן ידועה בשם "Formative Evaluation" אשר דורשת איסוף נתונים רב לפני עריכת המחקר עצמו והסקת מסקנות האמפיריות בכדי:
א. לבדוק טעויות ופגמים מוקדם.
ב. לספק מידע על טעויות אלו והיזון חוזר בינהם.
ג. לתקן פגמים אלו.
במשך הזמן פיתחו גם שיטות להעשרת מחוננים בכיתות מעורבות שמטרתן היא:
1. הגברת הישגי התלמידים.
2. עיבוד תהליך למידה גבוה.
3. הגברת היענות בבתי הספר.
4. הגברת היצירתיות.
5. הגברת המודעות מחוץ לביה"ס.
6. הגברת ההערכה העצמית.
7. שיפור המעמד החברתי בין שווים.
8. יצירת הערכה לשיטת הבדיקה.
שיטות אלו הנוגעות לכל האספקטים של התוכנית מאירות עיניים למחנכים העוסקים בנושא. הם עוזרים להבהיר את טבע האינטליגנט הצעיר בתוך ומחוץ לבית הספר. שיטות אלו מקרבות את המורה בכיתה הרגילה יותר ויותר להערכה נכונה של טבע המחוננים וצרכיהם .
ליקוי למידה
ישנן גם תוכניות להעשרה רגשית של ליקוי הלמידה. פרץ (1999) מתארת שתי תוכניות כאלו שבוצעו בהרצליה בשנים 1996-1997. המטרות של התוכניות היו חינוך לערכים הומניסטיים של סובלנות, קבלת השונות, עזרה ותמיכה בזולת, הסרת הסטיגמה ומניעת התיוג, עיצוב התנהגות ושיפור התפקוד של החריג על ידי חשיפתו למודלים תקינים
וקידום לימודו של התלמיד לקוי הלמידה תוך התאמת תוכנית חינוכית אישית.
הכיתה המשולבת מורכבת מ- 8 עד 11 ילדים לקויי למידה (משולבים), אשר אובחנו והופנו על ידי השירות הפסיכולוגי החינוכי, והשאר ילדים רגילים. בממוצע כ- 25 תלמידים לומדים בכיתה המשולבת. הכיתה מורכבת באופן שתתקבל התפלגות נורמלית של התלמידים. הילדים משתלבים בקבוצות עבודה ברמות שונות בהתאם ליכולתם וקצב
התקדמותם. החלוקה היא לקבוצות הטרוגניות בעת לימוד חוויתי, דיון, פעילות יצירתית או חברתית או לקבוצות הומוגניות (רמות) בעת הקנייה ותרגול במיומנויות יסוד או מבדקים ומבחנים המדורגים לפי רמות, מליאה או עבודה אינדיבידואלית.
סיכום ומסקנות
עבודה זו עסקה במקובלות החברתית של ילדים ליקוי למידה לעומת ילדים מחוננים במסגרת החברתית והתמקדה גם במסגרת הכיתתית, היא המקום בו מבלה הילד חלק גדול משעות היום ובו הוא חווה את מירב האינטרקציות החברתיות.
הפרק הראשון דן במאפיינים של שתי קבוצות אוכלוסיה אלו. נמצא כי המאפיינים של שתי הקבוצות לא באים לידי ביטוי רק בלמידה אלא עשויים לבוא לידי ביטוי גם בהתנהגות כלפי הזולת, ובמקרים קיצוניים לגרום להסתגרות ולבידול חברתי.
הפרק שני דן בקשיי ההתמודדות של הילדים. הילדים הללו הינם ילדים חריגים וטרם למדו להתמודד עם החריגות שלהם. כאשר הם בכיתות נפרדות הם אינם מרגישים בחריגות אולם בקבוצות עם ילדים רגילים (כיתות הלימוד) עשויות להתעורר בעיות. הבעיות יכולות להיות בלימודים, בהתנהגות וכתוצאה מכך יחס שאר הילדים אליהם עשוי להיות
דוחה. ואכן הפרק השלישי דן ברצון של הצדדים: המחוננים וליקוי הלמידה- הם כלפי קבוצת הילדים הרגילים וקבוצת הילדים הרגילים אליהם. סקירת המחקרים לעיל מצביעים על הקושי בשילוב ילד לקוי למידה במסגרת הכיתה הרגילה וכן על קשיים של שילוב המחונן. פעמים רבות קבוצת הילדים הרגילה דוחה אותם.
לאור האמור לעיל הדימוי העצמי שלהם נמוך ביותר; לעיתים הילד ליקוי הלמידה (בעיקר) יכול להרגיש כי הוא כישלון ואין לו תקנה ולעומתו הילד המחונן יכול להרגיש בודד ולא רצוי. מעמדו החברתי של ליקוי הלמידה נמוך, אין לו ביטחון עצמי וחוזר חלילה, ומנגד המחונן מרגיש עצמו בודד. התנהגותם בכיתה חריגה וכן התנהגותם
בחברת הילדים. הם מייצרים לעצמם מנגנוני התגוננות נגד הצקותיהם של שאר הילדים: אלימות, הסתגרות וכד', וע"י כך מתרחקים יותר משאר הילדים.
החוקרים בודקים את הנושא מכיוונים שונים: מה מאפיין את הבדידות החברתית של הילד, מהן הסיבות, מה ההשלכות וכיצד, אם בכלל ניתן לעזור לילד. על פי האמור לעיל אין הבדל גדול בין שתי הקבוצות היות והן קבוצת הילדים הרגילים לא מעוניינת בהסתגלות עימם והן קבוצת הילדים החריגים לא תמיד מעוניינת בשילוב.
לעיל תוארו שיטות להעשרת הילדים וזאת על מנת להגביר את יכולת השילוב, תוך התייחסות לאינטיליגנציה כפי שהיא נמדדת כיום- אולם החוקרים אינם מתייחסים לאינטיליגנציה רגשית. אחת השיטות המקובלות כיום לטיפול בבדידות חברתית ובאי מקובלות היא העלאת האינטליגנציה הרגשית, הן אצל מבוגרים והן אצל ילדים (רולו, 1995).
האינטיליגנציה הרגשית היא אלטרנטיבה לאינטיליגנציה הרגילה ולמשמעות הרבה שאנו מייחסים לה. על פי התפיסה של האינטיליגנציה הרגשית מנת משכל אינה מסבירה את הגורלות השונים של אנשים שההבחנות הגלומות הם, השכלתם וההזדמנויות שניתנו להם היו שוות, פחות או יותר. אם עד היום סיווגנו אנשים לפי מנת משכל (IQ ) או לפי
הצלחה בלימודים , לפי האינטיליגנציה הרגשית . הדבר נובע מכך כי לאנשים רמות אינטיליגנציה שונות, ובינהם אנו מונים את האינטיליגנציה הרגשית. האינטיליגנציה הריגשית כוללת יכולות כגון היכולת ליצר מוטיבציה עצמית ולהתמיד על אף התסכולים, היכולת לשלוט על דחפים ולדחות סיפוקים, היכולת לווסת מצבי רוח ולהשתלט על
היכולת לחשוב; היכולת להתנסות באמפטיה ולחוש תקווה (גולדמן 1995).
יצוין כי לפי כהן (1997) גם ביבליותרפיה מעלה את האנטיליגנציה הרגשית, וזאת בכמה מישורים:
הבנת הזולת
הבנת צרכי החברה
יכולת התחשבות על הזולת ומענה לרגשותיו
אי לכך רצוי להיעזר בשיטות ביבליותרפיות על מנת להגביר את המקובלות החברתית והשילוב החברתי של נערים אלו.
ביבליוגרפיה
אלגום, ד לוין (1989) "יצחק דמיון: עובדות, הגדרות, שיטות" מגמות, כ"ד פברואר.
בר-און דנה (2001) מרכז קהילתי טיפולי לנערות במצוקה - הערכת תכנית חברתית ירושלים: משרד העבודה והרווחה.
ברוך, מ. (תשנ"ג) הומור בספרות ילדים - ספרות ילדים ודרכי הוראתה במוסדות להכשרת עובדי הוראה, ירושלים: משרד החינוך והתרבות - גף להכשרת עובדי הוראה - מכון מופ"ת - מחקר ופיתוח תכניות.
גולדמן ד (1995), אינטיליגנציה רגשית, תל-אביב: מטר
גיספאן ר., (2000) דימוי עצמי של תלמידים ליקוי למידה הלומדים בכיתות מקדמות (בתי ספר רגילים)בהשוואה לזה של תלמידים לקוי למידה הלומדים בבית ספר מיוחד עבודה לשם קבלת תואר מוסמך בחינוך: ירושלים- מכללת ירושלים לבנות.
הבר ד. (1991), לא הואב לקרוא, אוניברסיטת תל-אביב.
היימן ט (2000) ליקוי למידה- מדריך למידה, תל אביב: האוניברסיטה הפתוחה.
היימן ט. (1998) "הסתגלות חברתית של תלמידים ליקוי למידה", בתוך היימן ט., ואחרות (עורכות) התמודדות עם ליקוי למידה: היבטים חדשניים, תל אביב: האוניברסיטה הפתוחה
וייסמן, נ. (1995) כניסה מוקדמת של ילדים מחוננים לבית הספר עבודת מ.א. אוניברסיטת תל-אביב.
זיו א. (1993), פסיכולוגיה בחינוך, תל-אביב: יחדיו.
זיו, א. (1976) תת הישגיות אצל ילדים מחוננים, אוניברסיטת תל-אביב.
זיו, א. (1990) מחוננים ירושלים: כתר.
זיידנר מ ושלייר א. (2000) "השפעת אפקט הדג הגדול באגם הקטן על תפישת עצמי מבחינה אקדמית". פנים 23
דוד ח. (1999) "חמישה ילדים מחוננים בכתה אחת" הגיגי הגבעה
כהן א. (1997), "להיות החלום של עצמנו... דמיון, פנטזיה, חלימה בהקיץ ויצירה בחינוך ובטיפול", בתוך פלדי איתן (עורך), החינוך במבחן הזמן, אוניברסיטת תל אביב: עמותת המורים לקידום ההוראה והחינוך.
לנדאו, א (1973) יצירתיות, תל-אביב: גומא.
לנדאו, א. (1990) האומץ להיות מוכשר תל אביב: דביר.
לרר זאב (1994), הפסיכולוגיה של ההגירה, ירושלים.
מאיר שמעון, (1990) מקובלות חברתית של ילדים מחוננים, אוני' בר אילן, רמת גן.
מוס ר., (1990) תיאוריות על גיל ההתבגרות, תל אביב.
מור מ. (1996) התערבות קבוצתית אצל מתגברים לקוי למידה לשיפור מצבם במישורים הקוגניטיבי, חברתי והרגשי, אוניברסיטת תל אביב- : בית הספר לחינוך.
מרגלית מ (1984), "לקות למידה: המשגות מחודשות והשתמעויות טיפוליות", פסיכולוגיה ויעוץ בחינוך.
מרגלית, מ' (1984), "לקות למידה: המשגות מחודשות והשתמעויות טיפוליות", פסיכולוגיה ויעוץ בחינוך.
משוניס א. א (1994) סוציולוגיה, תל אביב: האוניברסיטה הפתוחה.
נויברגר ביר שלי (1996) כשירות חברתית, בדידות וקוהרנטיות בקרב ילדים עם "הפרעות בלמידה" אוניברסיטת תל אביב: בית הספר לחינוך.
ניב, ד' (1987), רמות ליקוי שמיעה, מסגרות חינוכיות וקבלת נכות ובית-ספר, רמת-גן: אוניברסיטת בר-אילן, המחלקה לפסיכולוגיה.
סימפסון ש. (1985), פגיעה מוחית וליקוי למידה, תל-אביב: אוניברסיטת תל-אביב.
סימפסון ש. (1995) הילד לקוי הלמידה בבית ובבית הספר תל-אביב: הוצאת ד. חוקת ובניו.
סנדרס מ. (1989),הערכה קלינית של קשיי למידה, ת"א.
ספקטור נ. (1989), שיקום ליקויי למידה, תל-אביב: מסדה.
פייטלסון,ד. "פיתוח משחקי דמיון בבני הגיל הרך כגישה אפשרית לעידוד יצירתיות" .הד הגן, אדר תשל"ו, 217-209.
פרץ א. (1999), הוראת מתמטיקה לילדים ליקוי למידה, אוניברסיטת ברמינגהם, עבודה לשם קבלת תואר מוסמך בחינוך.
קדרון ר. (1976) (עורכת), לקות למידה, אפיון אבחון וטיפול, ירושלים: משרד החינוך והתרבות, ירושלים.
רולו מ (1995), גילוי ההוויה- על הפסיכולוגיה האקסיסטנציאלית, תל-אביב: רשפים.
רונן ח. (1990), "ילדים בלי תלויות",הד החינוך, ס"ה.
רנה ש. ונבון ד. (1990) , הכנסת מחשבים למערכת החינוך, דוח מחקר, מרץ 1990.
Alfred D (2003) Assessing The Psychological Presentation Of Gifted And Talent Client Counseling Psychology Quarterly 16(3) Pp 229-247
Baker, Jean A., Rober Bridger, and Karen Evans, Models of underachievement Among Gifted Preadolescents. Gifted Child Quarterly, Vol 42 No. 1, Winter 1998 5-15
Barbero G. J., Morris, M,G. Reford, M.T.(1993) "Malident-Ifaction Of Mother-Baby- Father Relationships Expressed In Infant Failure To Thrive". The Neglected Battered Child Syndrome. New-York: Karger,
Berndt, D.J., Kaiser, C. F. Van Aalst, F. (1992). "Depression and self-actualization in gifted adolescents". Journal of Clinical Psychology 38:142-150.
Boyer, A. (1999). "Surviving the blessing: Parenting the highly gifted child". Understanding our Gifted, 1 (3), pp. 5, 17, 20-21.
Cais J., (1983), "Socialization And Verbal Behavior: An Israeli Example", International Journal Of Sociology Of Language, 41.
Cohen, LeoNora M. "Mapping the Domains of Ignorance and Knowledge in Gifted Education." Roeper Review February/March 1996, Vol 18 No. 3 P. 183-.
Cummins, Robert. 1999. Meaning And Mental Representation. Cambridge, Mass.: Mit Press.
Dirks, J. (1979). "Parents' reactions to identification of the gifted". Roeper Review, 2 (2), 9-10.
Ernst E (2002) The Social And Emotional Adjustment Of Gifted Children Who Experience Asynchronous Development And Unique Educational Needs" Dissertation Abstract International Section
Gewirth, A., (1998), Self-Fulfillment, Princeton, New Jersey: Princeton University Press.
Grost, A. (1970). Genius in Residence. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Higham, S., Buescher, T. M. (1997). "What young gifted adolescents understand about feeling different". In T. M. Buescher (Ed.), Understanding gifted and talented adolescents (pp. 26-30). Evanston, IL: The Center for Talent Development, Northwestern University.
Hopkins H., (1985) Manual On Terminology And Classification In Mental Retardation, Washington D.C.,:American Association On Maental Deficiency.
Janos, P. M. Robinson, N. M. (1995). "The performance of students in a program of radical acceleration at the university level". Gifted Child Quarterly, 29 (4), 175- 179.
Janos, P. M., Marwood, K. A. Robinson, N. M. (1995). "Friendship patterns in high intelligent children". Roeper Review, 8 (1), 46-49.
Kaiser, C.F. Berndt, D.J. (1995). "Predictors of loneliness in the gifted adolescent". Gifted Child Quarterly 29:74-77.
Kearney (1999) The Social And Emotional Adjustment Of Gifted Children Who Experience Asynchronous Development And Unique Educational Needs" Dissertation Abstract International Section
Kearney, K. (1999). "Home schooling gifted children". Understanding Our Gifted, 1 (3), pp. 1, 12-13, 15-16.
Kline, B. E. Meckstroth, E. A. (1995). "Understanding and encouraging the exceptionally gifted". Roeper Review, 8 (1), 24-30.
Lerner Janet (1985), Learning Disabilities, Nortlesstern Illinois University.
Lewis, G. (1994). "Alternatives to acceleration for the highly gifted child". Roeper Review, 6 (3), 133-136.
Margalit, M (1995) "Social Skills Learning For Students With Learning Disabilities And Students With Behavior Disorders". Educational Psychology, 15[4], 1995, 445-457.
Miguel S A, Forness S And Kavale K (1996) "Social Skills Deficits In Learning Disabilities: The Psychiatric Co Morbidity Hypothesis" Learning Disability Quarterly 19 Pp 252-261
Morrison G.M. Cosden M.A. (1997) "Risk, Resilience And Adjustment Of Individuals With Learning Disabilities" Learning Disability Quarterly 20 Pp 43-60
Powell, P. M., Haden, T. (1997). The Intellectual And Psychosocial Nature Of Extreme Giftedness. Roeper Review, 6 (3), 127-130.
Rogers, Karen, A Study Of 241 Profoundly Gifted Children. Online Document Web Address: Http://Www.Gifteddevelopment.Com/Articles/Astudyof241extraordgc.Htm June 27, 1998.
Silor Kevin (2000) The Needs Of Gifted Children London: Sage Publishing House
Silverman, L. K. Kearney, K. (1999). Parents Of The Ex- Traordinarily Gifted. Advanced Development, 1, 41-56. Schredl, M (1995) "Creativity And Dream Recall" Journal Of Creative Behavior. Vol 29 (1) :16-24.
Silverman, L. K. (1999). The Highly Gifted. In J. F. Feldhusen, J. Vantassel-Baska, K. R. Seeley (Eds.), Excellence In Educating The Gifted (Pp. 71-83). Denver: Love.
Stothard E.S., And Hulmet Charles(1995), "A Comparison Of Phonological Skills In Children With Reading Comprehension Difficulties And Gifted Children J.O. Child Psychology, , Vol 36. 3, Pp.399-408.
Swanson H.L. (1987), "Information Processing Theory And Learning Disabilities. An Overview", Journal Of Learning Disabilities V. 20 Nu. 1 ; January. P P 3-6.
Ward, V.W. (1998) The Gifted Student A Manual For Programs Improvement U.S.A.
Zaharna R.S., (2000) "Self Shock: The Double- Binding Challenge Of Identity", International Journal Of Intercultural Relations, 13, Pp.501-525.
המקור: הכיתה המקדמת, הוצאת משרד החינוך והתרבות, המזכירות הפדגוגית, חוברת מספר 7, ירושלים 1976)
4

תגים:

חריגים · מקובלים · שילוב · במסגרת · רגילה

אפשרויות משלוח:

ניתן לקבל ולהזמין עבודה זו באופן מיידי במאגר העבודות של יובנק. כל עבודה אקדמית בנושא "מקובלות חברתית ומאפייניה אצל ילדים ליקוי למידה ואצל ילדים מחוננים", סמינריון אודות "מקובלות חברתית ומאפייניה אצל ילדים ליקוי למידה ואצל ילדים מחוננים" או עבודת מחקר בנושא ניתנת להזמנה ולהורדה אוטומטית לאחר ביצוע התשלום.

אפשרויות תשלום:

ניתן לשלם עבור כל העבודות האקדמיות, סמינריונים, ועבודות המחקר בעזרת כרטיסי ויזה ומאסטרקרד 24 שעות ביממה.

אודות האתר:

יובנק הנו מאגר עבודות אקדמיות לסטודנטים, מאמרים, מחקרים, תזות ,סמינריונים ועבודות גמר הגדול בישראל. כל התקצירים באתר ניתנים לצפיה ללא תשלום. ברשותנו מעל ל-7000 עבודות מוכנות במגוון נושאים.