היישום אינו מחובר לאינטרנט

הרפורמות העיקריות אשר בוצעו במערכת החינוך במדינת ישראל בשני העשורים הראשונים להקמתה (1948- 1968)

עבודה מס' 064018

מחיר: 324.95 ₪   הוסף לסל

תאור העבודה: חוק חינוך חובה והרפורמה החשובה בשנת 1953, עד לרפורמה בשנת 1968.

11,559 מילים ,18 מקורות ,2005

תקציר העבודה:

עבודה זו תציג את הרפורמות העיקריות שבוצעו במערכת החינוך הישראלית משנותיה הראשונות שבה נכנסו למערכת החינוך חוק החינוך חובה והרפורמה החשובה בשנת 1953, עד לרפורמה בשנת 1968.
עיקר חשיבותה של הרפורמה בשנת 1953 הוא ביטול שיטת הזרמים שהיתה נהוגה מתקופת הישוב החדש והפיכת מערכת החינוך לממלכתית לציבור החילוני ולממלכתית-דתית לציבור הדתי, עם ניסיון לבטל השפעות פוליטיות בתוך המערכת. יפורטו הגורמים והנסיבות הפוליטיות, חינוכיות, חברתיות והכלכליות שהביאו להחלטה על ביצוע הרפורמה הזו ויפורטו האידיאולוגיות החינוכיות שעמדו בבסיסן.
גם לרפורמה בשנת 1968 ייוחד חלק חשוב בעבודה זו, כאשר עיקרה של הרפורמה היה שינוי ארגוני נרחב במערכת החינוך בישראל, וגם כאן יפורטו הגורמים והשלבים ובעיקר הנסיבות החברתיות שבהן חש ציבור נרחב בארץ מופלה לרעה, ובעיקר הציבור שהגיע מארצות האיסלאם והידוע בכינויו "המזרחיים" שנחשבו אזרחים סוג ב', השייכים ל"ישראל השנייה", אל מול האזרחים ה"אשכנזיים", ותיקי היישוב החדש והעולים מארצות אירופה שנחשבו בני "ישראל הראשונה". שני סוגי אוכלוסייה אלו אף למדו בדרך כלל בבתי ספר שונים, אשר גרמו לכך שהפערים וההישגים הלימודיים אף גדלו והלכו עם השנים לטובת הציבור של "ישראל הראשונה". לכן תפורט האידיאולוגיה החינוכית שעמדה בבסיס הרפורמה ואשר ניסתה לשלב וליצור אינטגרציה במוסדות החינוך בין שתי האוכלוסיות הללו, על מנת ליצור צמצום פערים לימודיים ומקצועיים ביניהן. יפורטו עוד הפעולות והתפיסות החינוכיות בשנות ה-60, שניסו ליצור במערכת החינוך בנוגע לבני עדות המזרח, כגון התפיסה שיכולותיהם השכליות מתאימות אך ורק ללימודיים מקצועיים, שנחשבו ונחשבים פחות יוקרתיים והכנסתם בהתאם, לעומת הלימודים העיוניים שחשבו אז שרק אשכנזיים מסוגלים ללמוד אותם.

תוכן העניינים
מבוא
א. האידיאולוגיות, הרקע והגורמים אשר עמדו בבסים הרפורמה במערכת החינוך בשנת 1953 ובעקבותיה נחקק חוק החינוך הממלכתי בשנת 1953
א.1 השפעת אידיאולוגיית כור ההיתוך על דמות הצבר הישראלי/ היהודי החדש, על הרפורמה בשנת-1953
א.2 מבנה מערכת החינוך בשנים 1948- 1953, כרקע לפרוץ מלחמות החינוך וצייד הנפשות שהיוו גורם חשוב לרפורמה בשנת 1953 שביטלה את הזרמים שהרכיבו את מערכת החינוך
א.3 צייד הנפשות ומלחמות החינוך שהאיצו את הרפורמה בחינוך שביטלה את הזרמים
א.4 חוק חינוך חובה חינם בשנת 1949 כגורם שהחריף את "ציד הנפשות", שהוביל לרפורמה בשנת 1953
א.5 ועדת פרומקין כגורם מאיץ שבעקבותיו הוגבר הלחץ לביטול שיטת הזרמים, אל עבר הרפורמה בשנת 1953 שביטלה את הזרמים האלה למעשה ועברה למערכת חינוך ממלכתית
א.6 הגורמים שהביאו את מפלגת השלטון מפא"י לרפורמה ולחקיקת חוק חינוך ממלכתי 1953
א.7 חוק החינוך הממלכתי בשנת 1953 והאידיאולוגיה העומדת בבסיסו
ב. הרקע והגורמים לרפורמות בזמן תקופתו של זלמן ארן בשנות השישים:
ב.1 בית הספר המקיף והרחבת החינוך המקצועי
ב.2 ועדת רימלט ( 1968)
ב.3 החלטות וועדת רימלט (1968)
תוצאותיה החיוביים והשליליים של הרפורמה בשנת 1968
סיכום
ביבליוגרפיה

קטע מהעבודה:

בפרק זה אציג את האידיאולוגיות שבהם החזיקו ראשי המדינה בנוגע לצורה שבה צריך לחנך את בני הדורות החדשים ואת העולים החדשים אשר הגיעו בהמוניהם למדינת ישראל הצעירה מכל קצוות העולם ובעיקר ממדינות אירופה וממדינות מוסלמיות.
בנוסף אציג את הרקע שבה נמצאה המדינה ומערכת החינוך בשנותיה הראשונות ואשר גם להן הייתה השפעה ניכרת על ההחלטה לבטל את מערכת הזרמים ששררה באותן שנים ואשר הביאה למלחמות חינוך ולצייד נפשות שגרם לבזבוז כספים ניכר בשנים קשות כלכלית למדינה ולסבל רב לעולים החדשים, שסבלו ממלחמות אלו. חוק החינוך החובה שנחקק אף הוא בשנים לפני החלת הרפורמה ואשר הביא להחרפת מלחמות החינוך וצייד הנפשות יוצג גם הוא כזרז חשוב להחלת הרפורמה. ועדת פרומקין שהוקמה בעקבות התלונות על מלחמות החינוך וצייד הנפשות ואשר הציגה דו"ח חריף שהאשים את הממסד וגורמים רבים במדינה, תוצג בהמשך כאחד הגורמים החשובים ביותר והזרז האחרון שהביא להקמת הוועדה שהחליטה על הרפורמה שביסודה חקיקת חוק החינוך הממלכתי ב-1953. לקראת סוף הפרק יוצגו גורמים נוספים אשר הביאו את מפלגת השלטון מפא"י להחלטה על ביצוע אותה רפורמה. ובסוף הפרק יוצגו הרפורמה והחוק עצמם וההשכלות שיש להם על חינוכם של תלמידי ישראל, כפי שתופס אותם שר החינוך דאז, בן ציון דינור.

מקורות:

ולפיכך, מטרתו של החינוך היא להעביר לכלל היהודים השוהים בארץ ובפרט ליהודי ארצות המזרח, ערכים שעליהם הם לא התחנכו בארצותיהם, שהיו בעלי משטר שונה ובעלי עקרונות שונים ולקו בחוסר התפתחות מודרנית, מערבית.
אותם עקרונות שדינור מדגיש הם הכרח לטענתו על מנת ליצור ולקיים חברה ציונית, שוויונית, מאוחדת ומודרנית בישראל, בעלת רמה אינטלקטואלית גבוהה וכושר טכני, הדרושים להתקדמותה ולהישרדותה בעולם (דינור, 1958: 44).
בנוסף, מדגיש כאמור דינור את ערך העבודה החלוצית (בחקלאות ובמלאכה), על פי ערכי זרם העובדים והחלוצים, הדרושים כתנאי ראשון לקיומו של העם ולא רק בשטח הכלכלי.
אותו ערך נעדר על פי דינור מקרב חלק מהעולים החדשים, שרובם מסורתיים ולא עברו את אותו תהליך סוציאליסטי במדינותיהם, שיצר את דמות המדינה בישראל. דרך תהליך זה לטענתו של דינור הם יעלו את רמת חייהם ויאפשרו מסגרת אחידה של חיי העם בארץ (דינור, 1958: 45).
חשיבות בחוק זה נודעת גם לחינוך על פי ערכי תרבות ישראל, כשדינור מציין את העובדה שהעולים מהמזרח, אינם גדלו על ערכי תרבות זו, שהתבססו כאמור באירופה ובארץ לפני בואם.
בזמנו של דינור ביצעו גם את מפעל הנחלת הלשון, שבו הקנו לכל יהודי מגיל 18 ומעלה את ראשית ידיעת השפה העברית ואת ראשית הידיעה בתרבות ישראל ובידיעת הארץ.
בנוסף, בימיו אף אורגנו מחדש מחלקות משרד החינוך, הוקמו גופים פדגוגיים חדשים, כולל הפיקוח המרכזי ונערכה תכנית לימודים אחידה לכל מערכת החינוך הממלכתית (צמרת, 1997: 134-135).
אך למרות זאת, החינוך הממלכתי דתי נותר בשליטה כמעט מלאה של הפועל המזרחי והמזרחי ועם השפעתם וגם החינוך העצמאי של הזרם החינוכי, המפלגתי של אגודת ישראל המשיך לשמור על שמירה מקסימליסטית של אוטונומיה מפני מערכת החינוך הממלכתית, בהסכמת הממשלה (צמרת א', 1997: 239-241).
עניין זה נובע מכיוון שדינור נאלץ להסכין עם כניעתו של בן גוריון ועם כניעת מקבלי ההחלטות האחרים בלשכת מפא"י לדרישות הדתיים. הם הבינו כי על רקע הטראומה של כל החוגים הדתיים מצייד הנפשות בשנות המדינה הראשונות, הניסיון המר של "החינוך האחיד" במחנות העולים, וחוסר האפשרות של מפא"י להקים קואליציה אלטרנטיבית
לזו שהייתה להם עם "החזית הדתית", לא הייתה למפא"י כל ברירה אחרת אלא לוותר לדתיים ולאשר להם חינוך ממלכתי דתי בניהולן של המפלגות הדתיות (צמרת, 1999: 48).
גם אחרי שדינור ראה כי מערכת החינוך עומדת להתפצל לשניים, ולמעשה לשלושה ויותר, עדיין האמין, במידה מסוימת בנאיביות, בתכנית מינימום שביקש להחילה כתכנית חובה על כל ילדי ישראל מכל הזרמים החינוכיים וזאת עקב תפיסתו הממלכתית שצריך לשמור על רמה תרבותית מסוימת, לשם הגדלת המנה המשותפת בנחלתנו התרבותית שהיא
הכרחית להחשת תהליכי מיזוג הגלויות, התערות בארץ והעמקת רגש האחריות האזרחית, בליבות התושבים (צמרת, 1999: 48-49).
הנאיביות של דינור מקורה בכך שלא רצה להכיר בשוני הגדול בין חלקי האוכלוסייה, וסירב לראות את חוסר האפשרות לכפות על הגוונים השונים מינימום אחד.
גם דינור וגם בן גוריון ביקשו להתעלם מן הפערים בין המעמדות, מן הפיצול בין עדות המערב לעדות המזרח ומן המחיצות הקשות יותר בין חרדים, דתיים וחילוניים ושאפו להנחיל כאמור לכל העם בישראל תשתית חינוכית ממלכתית מלכדת.
כאשר הסבו את שימת ליבו של דינור לפערים הגדולים שהחלו לבלוט בין הישגיהם של בני הוותיקים ובין אלו של בני העולים החדשים ובעיקר בני עדות המזרח, והציעו לו להתאים תכניות מיוחדות לבני העולים הוא הזדעק והתקומם בצורה נחרצת נגד המחשבה הזאת. רק אחרי שנים בתקופתו של ארן החלו בבניית תכניות לימודים נפרדות לטעוני
טיפוח ובמדיניות של העדפה מתקנת (צמרת, 1999: 49-51).
לסיכום, כל הפעולות הללו נבעו באופן ישיר מיחסה של המדינה לעולים החדשים ובעיקרם מארצות האיסלאם, בצורה מתנשאת ופטרנליסטית להוויתם ותרבותם וברצונה לצור בהם את דמות הישראלי החדש, אשר מאופיין בערכים מערביים, אשכנזיים, שהיו מאפיינים את בני הישוב הוותיק בארץ ישראל, אך למרות זאת עצם החלת החוק הזה הביא
להתמתנות ולתהליך נטישה הדרגתית של גישת כור ההיתוך המתנשאת, ששאפה ליצור "יהודי חדש", בנוסח דוגמטי אחד, ובקבלת הגישה הדוגלת בפלורליזם תרבותי רב יותר (צמרת ב', 1997: 136).
ב. הרקע והגורמים לרפורמות בזמן תקופתו של זלמן ארן בשנות השישים:
ב.1 בית הספר המקיף והרחבת החינוך המקצועי :
הרחבת בתי הספר המקצועיים והקמתן של בתי הספר המקיפים בזמנו של ארן יובאו כאן כאחת מהסיבות להרחבת הפערים הכלכליים והחברתיים בין "ישראל הראשונה" ל"ישראל השנייה". "ישראל השנייה" הורכבה מהעולים החדשים, בעיקר העולים המזרחיים, ששוכנו בעיירות הפיתוח ושולי הערים הגדולות מאפייניה של "ישראל השנייה" היו
מזרחיות, תסכול על רקע תחושת אפליה וקיפוח, עוני, פיגור ואף הידרדרות לפשע. התפיסה הייתה שיכולותיהם המקצועיות והשכלתיות מותאמות ללימודים מקצועיים (צור, 1997: 74)
"ישראל שנייה" זו עמדה אל מול "ישראל הראשונה" שהורכבה בעיקר מבני הישוב הוותיק ששכן במרכז, והיה מורכב בעיקר מאשכנזים וגם כלל את בני העולים החדשים מארצות אירופה והתפיסה בנוגע אליהם הייתה שיכולותיהם השכליות והמקצועיות מותאמות ללימודים גבוהים ולמקצועות פקידותיות ברמות הגבוהות.
הרחבת פערים אלו הובילו בסופו של דבר להקמתה של הוועדה שיצרה את הרפורמה הכוללת במערכת החינוך בשנת 1968.
איש שלום ושמידע טוענות (1993: 13-14) שבית הספר המשותף, ובכינויו המקובל, "בית הספר המקיף", הוא המסגרת הבית ספרית להגשמת התיאוריה של חינוך מקיף.
על פי תיאוריה זאת, החינוך הוא תהליך מתמשך לאורך כל חיי האדם, ויש להחילו על כל האזרחים במדינה, ללא הבדל גזע, דת, עדה, מין ושכבה חברתית-כלכלית.
חינוך מקיף מכיר ברב גוניותן של נטיות האדם וכשריו ומחפש דרכים לפיתוח מרבי של הפוטנציאל הייחודי הטמון בכל אדם. להשגת מטרה זאת, נשען החינוך המקיף על העיקרון של השוואת הזדמנויות חינוכיות, שאותו הוא שואף ליישם במסגרת בית הספר המקיף.
בית הספר העל יסודי המקיף הוא מוסד חינוכי מורכב ומגוון, שלא ניתן להגדרה במונחים של הטיפוסים הידועים של חינוך על יסודי. אין הוא בית ספר עיוני וגם לא בית ספר על יסודי מקצועי, אם כי יש המגדירים אותו כצירוף של שני הסוגים של בתי ספר אלה תחת קורת גג אחת ומכנים אותו בית ספר מגמתי.
אולם ריבוי של מגמות לימודיות הוא רק אחד המרכיבים המאפיינים את בית הספר המקיף, ואולי לא החשוב שביניהם. מרכיבים מהותיים יותר הם, שבית הספר המקיף פותח את שעריו לאוכלוסיות תלמידים רבות ומגוונות, ומשלב אותן, מבחינה חברתית ולימודית, בתוכניות החינוכיות והלימודיות במסגרת של חברת תלמידים אינטגרטיבית.
בית הספר המקיף נשען על האמונה, שהתהליך החינוכי מחזק את עצמו, ועם הגידול והריבוי של ההזדמנויות החינוכיות לאוכלוסיות הולכות וגדלות של תלמידים, גדלים הסיכויים שישיגו תוצאות חינוכיות ולימודיות גבוהות מבעבר.
צמרת (2000: 68) טוען שארן התחייב עם בואו למשרד החינוך לקדם את החינוך העל יסודי. אבל לטענתו של צמרת ארן התכוון לעודד בעיקר את החינוך לעבודה ולא את החינוך העיוני.
תפיסתו הבסיסית של ארן לגבי יעדי החינוך בישראל הייתה מיושנת והסתמכה על דוגמות שכבר באותן שנים אבד עליהן הכלח. הוא חזר לנוסחה שקראה "להפוך את הפירמידה", ואף טען:
"הבעיה היא שהרכב המפרנסים במדינה הוא חולני. מחמת הבושה אנו אומרים כי ארבעים אחוז מכלל המפרנסים עוסקים בעבודות יצרניות ושישים אחוז בשירותים, אך האמת היא כי היחס הוא שליש ושני שליש".
יחס זה, בין יצור לשירות, קיווה ארן להפוך בעזרת מערכת החינוך. ארן ואחרים לצדו, לא ראו את העתיד שהוליך כבר באותם ימים למדינה מודרנית, לצמצמם מאוד-ולא להרחיב- את מספרם של עובדי הייצור שלה.
ארן רצה להחיל את החינוך לעבודה בראש ובראשונה ב"ישראל השנייה" ובאזורי המצוקה החברתית בעיירות הפיתוח ובשולי הערים, כמו שכונות המצוקה.
במידה רבה הוא האחראי לעובדה שעשרות בתי ספר מקיפים נבנו בעיירות הפיתוח ותוכננו בהם בעיקר מגמות מקצועיות, חלקן של מקצועות שלא התאימו להתפתחות המשק במחצית השנייה של המאה העשרים.
לטענת צמרת (2000: 68) אם עד היום אין באף אחת מעשרות עיירות הפיתוח בארץ בית ספר תיכון עיוני אחד, הרי הדבר נובע בראש ובראשונה מתפיסת עולמו של ארן.
ארן בתפיסתו את עיירות הפיתוח ראה אותן בצורה סטריאוטיפית. הוא טען שהקמת בית ספר עיוני בעיירות הפיתוח שבהן שוהים עולים חדשים היא פספוס של המגמה ובנוסף לכך, שצריך להתאים את העולים לכישוריהם שמתמצים ביכולות מקצועיות וחקלאיות.
כלומר, גישתו של ארן הייתה שצריך להכשיר בעיירות הפיתוח עובדי תעשייה וחקלאים ואם יינתן להם חינוך עיוני אז תיווצר נשירה גדולה מבתי הספר. אנשי אקדמיה והפקידות הציבורית לטענת ארן יגיעו ברובם הגדול מאזורים אחרים.
לטענת ארן, רק תלמידים אשר יאובחנו כמחוננים בעיירות הפיתוח, יישלחו לפנימיות מיוחדות שהוקמו לשם כך בערים הגדולות, כמו בויאר בירושלים שהוקמה כפנימייה הראשונה בשנת 1964. פנימיות נוספות הוקמו בעיקר בשנות השישים והשבעים.
נראה בעליל, כי בקדנציה הראשונה של כהונתו (1955-1960) הייתה לארן עמדה ברורה, כי מן הראוי שרק חלק קטן של התלמידים יפנה לכיתות העיוניות ויזכה בתעודות בגרות. את רוב תלמידי ישראל, ובוודאי את בני עיירות הפיתוח, היה צריך, לדעתו, לכוון כך שבעתיד יהיו פועלים טובים.
בתחילת הקדנציה השנייה שלו במשרד החינוך עדיין חזר ארן על אמירותיו הבורוכוביסטיות. כך למשל, אמר בדימונה בדצמבר 1963:
"בתנאי המדינה בשלב זה עדיין יש עדיפות לבית הספר המקצועי. לא הייתי רוצה שגם בעיירות הפיתוח יתפסו לסנוביות הזאת- להכניס את הילד לבית הספר התיכון העיוני אפילו הוא מחבל בילד".
בשנת 1963, כאשר חזר כאמור ארן לכהן כשר חינוך, הוא הכריז על הקמתם של אחד עשר בתי ספר מקיפים בתוך שנתיים. הוא היה נחוש בדעתו לכלול מאה אלף בני נוער מאזורי הפיתוח במסגרת החינוך העל יסודי, מתוך אמונה שבית הספר המקיף הוא צורך הכרחי במדינה של קיבוץ גלויות, לא רק בערי הפיתוח, כי אם גם בערים הוותיקות
(צמרת, 2000: 69-70).
ארן שיזם מהלכים שבהם הוקמו וועדות פראוור ב-1963 ושלוש שנים אחרי זה הוקמה הוועדה הפרלמנטרית לבחינת מבנה החינוך, ביקש לנצל את הקמתם של בתי הספר המקיפים השש שנתיים, כדי ליצור עובדות בשטח, למרות הוויכוח הציבורי והפוליטי על שאלת המבנה של מערכת החינוך ואולי כדי לעורר את הוויכוח הזה.
לצורך זה הקים ארן ועדות משנה בתוך משרד החינוך שטיפלו בתחומים השונים הרלוונטיים לבית הספר המקיף (איש שלום ושמידע, 1993: 90).
בסוף 1965 דווח על קיומם של עשרים בתי מקיפים, ובהם אוכלוסייה של עשרת אלפים תלמידים, ועל ארבעים בתי ספר נוספים שיש בהם יותר מנתיב לימודים אחד.
עד תום ימי כהונתו של ארן נבנו והחלו להבנות כשישים וחמישה בתי ספר מקיפים. בתום העשור השני של המדינה למדו בכל רחבי הארץ כ-125 אלף תלמידים במוסדות שונים של החינוך העל יסודי. כמחציתם למדו בתיכוניים מקצועיים וחקלאיים והמחצית האחרת למדה בתיכונים עיוניים.
רק כעשרת אלפים תלמידים זכו ב-1968 בתעודות בגרות. בשעה שהבנות והבנים ליוצאי ארצות האיסלאם היוו אז כמחצית בוגרי כיתות ח' של בתי הספר היסודיים, חלקם בקרב מקבלי תעודות הבגרות היה פחות מעשרים אחוז, מה שמעיד יותר מכל על הפערים בין "ישראל הראשונה" ו"ישראל השנייה" (צמרת, 2000: 70 ; איש שלום ושמידע, 1993:
79-80).
הנהלת משרד החינוך, בעיקר בתקופת הכהונה השנייה של השר ארן, נאלצה לדון בעיוות חברתי זה. אין ספק כי המהומות בואדי סאליב בשנת 1959, שאירעו בשכונת מצוקה בעיר חיפה, שבה התגוררו יוצאי עדות המזרח רבים, ועוד תקריות עדתיות בעוד כמה מקומות, כגון באר שבע ומגדל העמק הגבירו את המודעות לשאלת חינוכם של בני עדות
המזרח והעלו לסדר היום הציבורי את עליית הנושא העדתי. אמנם תקריות אלו דוכאו אבל הציבור האשכנזי ומפא"י שהייתה בשלטון, התחילו להרהר מחדש במדיניות החברתית וכאמור החינוכית של המדינה (צור, 1997: 78 ; שחם, 1998: 180-184), מה שהוביל בסופו לאחד מהגורמים העיקריים שבעקבותיהם נוצרה הרפורמה בשנת 1968.
אולם, ההיערכות הממשית להתמודד עם שאלות אלו הייתה מוגבלת ופעמים מוטעית. משרד החינוך יצא בסיסמאות שהדגישו את חשיבות הקידום החינוכי של בני העולים, אך בפועל נעשה מעט מידי לשם כך בשנים אלו.
ב.2 ועדת רימלט ( 1968):
א. הרקע והגורמים להקמת וועדת רימלט ובעקבותיה הרפורמה שהיא הציגה :
הגורמים החברתיים והחינוכיים שהביאו לכך שבשנת 1968 הציגה וועדה פרלמנטרית ( וועדת רימלט) יפורטו להלן:
א. הגורם הראשון הוא הפער החברתי העמוק בין שתי האוכלוסיות היהודיות בארץ- המזרחיים והאשכנזים שהיו מופרדות ומנותקות אחת מהשנייה (גיאוגרפית, חברתית, פוליטית וחברתית) עד לפרוץ מלחמת ששת הימים בשנת 1967, שיצרה שתוף פעולה בין ה"אוכלוסייה הראשונה" במדינת ישראל שהורכבה מהאשכנזים הוותיקים, לבין אותה
אוכלוסייה שכונתה "האוכלוסייה השניה" של מדינת ישראל ושהורכבה כאמור בעיקר מבני עדות המזרח, שרובם התגוררו בעיירות הפיתוח, מושבי מזרחים ובשכונות עוני בשולי הערים.
מלחמה זו יצרה אופוריה בקרב האחרונים, מכיוון ששטחים רבים של ארץ ישראל הוחזרו ליהודים ובעיקר מזרח ירושלים שהייתה חלומם כבר בגלות, עקב היותם ברובם עולים מסורתיים ודתיים, שגדלו על השיבה לארץ ישראל הגדולה והשלמה כבר בגלות וכאמור גם בארץ.
מלחמה זו יצרה תחושה של עם אחד ומאוחד והם חשו שהם שווים כעת למזרחים, כי גדל משקלם בין הלוחמים והמנצחים (צמרת ב', 1997 : 118).
אך למרות אותם הישגים משותפים, חשו בני עדות המזרח שהפערים בינם לבין האשכנזים עדיין מתקיימים ואף מתרחבים. הבעיה העדתית בערה.
כבר ב-1962 קבע בן גוריון כי היא הבעיה השניה בחומרתה בישראל, אחרי בעיית הביטחון. העולים המזרחיים חשו שהעולים האשכנזים מסתדרים טוב יותר ומהר יותר מהם בחיי המדינה.
האשכנזים והרשויות הכחישו זאת, או הסבירו את הדבר בכישורים הטובים יותר של העולים האחרים, אך העולים מארצות האיסלאם סירבו לקבל הסבר זה.
הם ייחסו את ההתקדמות הבלתי שווה, או את מה שהם ראו כסידור ראשוני עדיף, לקרבה העדתית של העולים האשכנזים, במיוחד העולים מפולניה, לעילית השלטת.
הם ראו עצמם נדחקים לא רק לשוליים הגיאוגרפיים של המדינה, אלא גם לדרגים המקצועיים הנמוכים ולשוליים החברתיים (צור, 1997: 79-80).
עניין זה בא לידי ביטוי בכך שהמזרחים השתכרו פחות מן האשכנזים, הם היוו רוב מוחלט בשכונות העוני, רוב המובטלים ורוב מקבלי הסעד במדינה (צמרת, 2000: 115).
גליצנשטיין טוענת שדווקא תהליך המודרניזציה והפיתוח הקפיטליסטי שנהגו בישראל כבר משנות החמישים, הם שיצרו ואף העמיקו את השסעים החברתיים והעדתיים.
לפי תפיסה זו ההבדלים התרבותיים בין קבוצות העולים השונות היו הבסיס שעליו הושתתה חלוקת העבודה במשק הקפיטליסטי המתהווה בשנותיה הפורמטיביות של החברה הישראלית.
כתוצאה מכך, באותן שנים ממש בהן הפכו המזרחים לפועלים חקלאיים, שכירים עונתיים, לפועלי בניין פשוטים ולפועלי ייצור בלתי מקצועיים בתעשייה, הפכו האשכנזים הותיקים- וחלק גדול מן העולים החדשים מאירופה- למנהלי עבודה, לפועלים מקצועיים בעלי קביעות, לפקידים עובדי צווארון לבן ולבעלי מפעלים תעשייתיים קטנים
ובינוניים (גליצנשטיין, 2001: 130).
ב. גורם חברתי נוסף הייתה חוויה מרכזית שלילית שהייתה בקרב בני עדות המזרח ובו הייתה דחייה מוחלטת של תרבות המקור הלא אירופאית שלהם, שנתפסה כלא לאומית, נחותה ודומה לתרבותם של אויבי ישראל, הערבים.
עניין זה יצר בקרב המזרחים תסכול, זעם ותחושה שהם זרים במדינתם. הדבר התבטא בין השאר בכך שתרבותם נתפסה כנחותה הן בתחום המסורת והמנהגים, הן בתחום המוזיקה והן בשאר מאפייני תרבותם.
תרבות זו הודחקה ונתפסה כנחותה אף במוסדות המדינה, כולל הרדיו הממלכתי שלא שידר מוזיקה מזרחית, אלא רק מוזיקה מערבית, אשכנזית, ארץ ישראלית. גם בתחום החגים והמסורות המזרחיים, רק כעבור כעשור החלו להתקבל מאפיינים של מסורות מעדות המזרח (צמרת, 2000: 114-116 ; פלם, 1999: 248-250, 256).
ידלין טוען (1971: 15), שבנוסף לכך, בני הנוער המזרחיים חשו בצורה חריפה את בעיית מפגש התרבויות הכרוך בכל תהליך של הגירה ועלייה. הללו נקלעו בין מערכת הערכים של ארץ מוצא הוריהם לבין מערכת הערכים של החברה הקולטת. בני העולים יוצאי ארצות אפריקה ואסיה היטלטלו בין מסורתיות לרציונליות, בין תפיסה אוטוריטארית
לבין תפיסה דמוקרטית ובין סולידריות חמולתית וליכוד משפחתי לדגש אינדיווידואליסטי והישגיות אישית. נוער העלייה חדשה ניצב בפני הסכנה של ניתוק הקשר והזיקה לערכים הישנים עוד בטרם התאזרח בעולמם של הערכים החדשים. מכאן הייתה זו סיטואציה חינוכית-חברתית קשה.
ג. גורם חברתי נוסף הייתה העלייה מברית המועצות אחרי מלחמת ששת הימים, מכיוון שבני אותה עלייה שוכנו בדירות מגורים מסודרות, עם תנאים טובים, לעומת העליות הקודמות ששוכנו ברובם במעברות, עם תנאים קשים, כאשר כבר מקום המדינה הופלו העולים המערביים וקיבלו חלקם, כמו עולי פולין בבאר שבע, שיכונים ברמה סבירה,
לעומת העולים בני עדות המזרח שחיו במעברות ובמחנות העולים (סבירסקי, 1981: 62-64).
לפיכך, הועלתה בידי בני עדות המזרח שוב השאלה מדוע הם משרתים ונלחמים למען המדינה, ולמרות זאת הם מופלים לרעה כבר עשרים שנה, במיוחד לאור העולים החדשים מעדות אשכנז, שזוהו בידיהם כזוכים לפריבילגיות עקב היותם קרובים למוצא של אנשי הממסד האשכנזי השליט בארץ.
ד. גורם נוסף הוא גורם חינוכי שבו למרות מדיניותו של שר החינוך ארן בשנות השישים המוקדמות שבה הוא דגל בהשגת שוויון בין כלל התלמידים, דרך אפליה מתקנת (כגון-תוספת שעות לימוד, לימודי קיץ, הקבצות, הפנייה לבתי ספר מקצועיים) לתלמידים טעוני טיפוח שהיו בדרך כלל בני עדות המזרח והכרה בכך שנקודת הפתיחה שלהם
נמוכה מאשר שאר התלמידים, עדיין לא נוצר השוויון הרצוי והפערים בין התלמידים הלכו וגדלו.
הסיבות לכך היו שתלמידים אלו למדו באותם בתי ספר ולפיכך הם אינם נדחפו קדימה בידי תלמידים טובים יותר, שגרו באזורים אחרים, מבוססים יותר, ולפיכך גם הרמה בבתי הספר הללו נשארה נמוכה.
ה. גורם חינוכי נוסף הייתה בעיה שנוצרה כבר בשנות ה-50 והיא אחוז נמוך של תלמידים המגיעים לבתי ספר על יסודיים מהאוכלוסייה הכללית ובפרט בקרב המזרחים ששיעורם היה בשנים אלה כמחצית מהאוכלוסייה (צמרת, 2000: 115, 119).
בתי הספר העל-יסודיים היו החוליה החלשה ביותר של מערכת החינוך בתחילת העשור השני של המדינה. בכל המסגרות של החינוך התיכון בארץ למדו פחות מ-50 אלף תלמידים. מחצית תלמידי התיכון למדו בתיכוניים עיוניים, רובם ככולם בערים הגדולות ובמושבות הגדולות.
באותה העת, אחוז הלומדים בחינוך העל יסודי מקרב יוצאי ארצות האיסלאם היה מבוטל וקטן בהרבה מחלקם היחסי באוכלוסיית התלמידים.
עניין זה גרם לכך שנמנעה הגדלת שיעור הלומדים בהשכלה הגבוהה, שהייתה דרושה לשם פיתוחה וקידומה של מדינת ישראל, לקראת הפיכתה למדינה מודרנית ומתקדמת.
ו. כל הגורמים אלו הביאו לכך שנוצרה הקרקע הפורייה לצמיחתם של תנועת ה"פנתרים השחורים" מקרב בני האוכלוסייה השנייה, שנואשו מהשגת השוויון המיוחל בעיניהם ולפיכך הם החלו בסוף שנות ה-60 להתארגן וכעבור זמן מה לפעול בדרכים שונות, כגון הפגנות ומהומות, אשר שמו שוב על השולחן את הבעיה המתמשכת של האפליה החברתית
וחוסר השוויון בחברה הישראלית, כפי שהחלה בתקריות בסוף שנות החמישים על רקע עדתי כגון ואדי סאליב (שחם, 1998: 180-184, 326) ובסופו של דבר הביאו לידי הרפורמה בחינוך.
צמרת (2000: 75) טוען שארן כאשר התמנה לקדנציה שנייה בשנת 1963, שב עם כוחות מחודשים לתפקיד שר החינוך והתרבות. בסמוך מאוד לשיבתו החליט כי יש לבצע רפורמה במערכת החינוך בארץ.
לשם כך ארן מינה את איש האוניברסיטה העברית הפרופסור יהושע פראוור, יושב ראש המזכירות הפדגוגית, לעמוד בראש ועדה ששינתה את מבנה החינוך בישראל.
ועדת פראוור התמנתה תחילה לבדיקת הצורך והאפשרויות להרחבת חוק לימוד חובה חינם. אבל, אחרי כשנה וחצי של עבודה, במארס 1965, הוועדה המליצה על שינוי מבנה מערכת החינוך על ידי יצירת בתי ספר יסודיים שש שנתיים (כיתות א'-ו'), חטיבות ביניים (כיתות ז'-ט') ובתי ספר תיכוניים תלת שנתיים (כיתות י'-י"ב').
על פי המלצות הוועדה חטיבת הביניים אמורה להיות חלק של בית ספר מקיף שיכלול את כיתות ז'-י"ב', אלא שבכיתות אלה (ז'-ט') תהיינה יחידה נפרדת מבחינה מנהלית ולימודית.
הוועדה המליצה עוד על חקיקת חוק לימוד חובה חינם, שיקנה לכל ילדי ישראל תשע שנות חינוך, בבית הספר היסודי ובחטיבת הביניים.
תחילה מרכז המורים מחה נמרצות ותבע לבטל את מסקנות ועדת פראוור. אולם אחרי שהוקמה בקיץ 1966 ועדה פרלמנטרית בראשותו של חבר הכנסת אלימלך רימלט והמורים שותפו בדיונים על הרפורמה- זו התקבלה ואושרה סופית על ידי הממשלה והכנסת בקיץ 1968.
ב.3 החלטות וועדת רימלט (1968):
ועדת רימלט הציגה 5 יעדים עיקריים (יבלונקה וצמרת 1997: 75):
ייעול 12 שנות הלימוד של כלל התלמידים, ע"י מיצוי יכולתם הלימודית והחינוכית.
חשיפת האיכויות השונות של התלמידים, ולפיהן לכוונם ולהכשירם.
קידום ההישגים הלימודיים של התלמידים בני עדות המזרח.
גידול ההיקף של אוכלוסיית התלמידים הנהנים בחינוך העל יסודי.
המרצת תהליך ההתקרבות בין שתי העדות הגדולות בקרב הצעירים.
הוועדה ניסתה לפתור את הבעיות שהובילו לפערים הגדולים בין שתי העדות, על ידי ניסיון לבצע אינטגרציה חברתית בין שתי העדות דרך מפגש בין העדות בתוך מערכת החינוך ובפרט בחטיבות הביניים (לכיתות ז-ט) אשר הוקמו בעיקר למען המטרה הזאת, בתוך ביה"ס המקיף שכלל את כיתות ז-י"ב, אבל היווה כיחידה נפרדת.
התפיסה הייתה שאם יציבו בפני התלמידים המזרחיים את הדגם הלימודי הראוי, שהוא התלמיד האשכנזי, העניין יגרום להעלאת המוטיבציה של המזרחיים וידחוף אותם קדימה להישגים.
וועדת רימלט ראתה בחטיבת הביניים ככלי ל"הדרגתיות" בין ההשכלה הבסיסית, לבין ההשכלה התיכונית, שבה התלמידים יותאמו ביתר מידה לדרישות שמציבים בפניהם בתיה"ס התיכוניים ובכך יופחת מספרם של המזרחיים אשר נושרים ממערכת החינוך בגילאי התיכון ויועלה מספרם בהמשך בקרב הלומדים להשכלה הגבוהה ובכך יצומצמו הפערים בין
שתי האוכלוסיות ואשר היוו את אחד הגורמים המשמעותיים ביותר שהביאו להחלת הרפורמה הזו.
נימוק נוסף לאינטגרציה הוא נימוק חברתי שבו המגע החברתי בין שתי העדות הוא מטרה בפני עצמה, בכך ששתי האוכלוסיות יתוודעו אחת לשנייה והמתחים העדתיים והחברתיים ביניהם יופחתו, או כפי שארן (צמרת, 2000: 75) מציג זאת כיעד של "המרצת תהליך ההתקרבות הבין עדתית בתוך הדור הצעיר". כאמור, בשנים אלו, למרות ההתקרבות
וההתוועדות של שתי האוכלוסיות עקב פרוץ מלחמת ששת הימים בשנת 1967, עדיין חשו ביתר שאת בני עולי עדות המזרח בפערים ובאפליה ביניהם לבין הוותיקים האשכנזים והעולים החדשים שהגיעו מארצות אשכנז. ולפיכך יעד מרכזי של הרפורמה היה לקדם את המגע החברתי בין שתי אוכלוסיות אלו.
יעד נוסף של הוועדה הוא כאמור היה חשיפת האיכויות השונות של התלמידים כיחידים ולאו דווקא כשייכים לעדה זו או אחרת ולפיכך הגבילו את כישוריהם לפי התפיסה הרווחת בנוגע למוצאם. המטרה הייתה שעל פי איכויות שונות אלו אמורים לכוונם ולהכשירם ולשם כך הוקמה מערכת ייעוצית ופסיכולוגית ענפה שאיתרה תלמידים אלו ומשם
הסבו וקידמו אותם לרמה וליכולתם הלימודית המתאימה ביותר.
תוצאותיה החיוביים והשליליים של הרפורמה בשנת 1968:
תוצאה שלילית של הרפורמה, שבאה לצמצם את הפערים בין "ישראל השנייה" ו"ישראל הראשונה" דרך מערכת החינוך, הייתה שרבים מאלה שמוינו לכיתות הכוון ולכיתות מקצועיות בבתי הספר התיכוניים- רובם בנים להורים יוצאי ארצות האיסלאם- יצאו ממורמרים ומתוסכלים מכל תהליך חינוכם.
לא מעטים מהם חשו כי במקום שרמתם תקודם והפוטנציאל שלהם ימוצה, המערכת רק הטילה בהם סטיגמות, הוליכה אותם למקצועות כמו מכניקה, מכונאות וכתבנות ועצרה את קידומם, עקב התפיסה הרווחת שתלמידים אלו מותאמים ביכולותיהם למקצועות המקצועיים ובכך הם ימצו את יכולותיהם ורמתם תקודם (צמרת, 2000: 75-75).
בכך, עם ההתפתחות המודרנית של ישראל, חלה ירידה בערך הלימוד המקצועי שבו עסקו כאמור בעיקר בני עדות המזרח וחלה עלייה תלולה בחשיבות הלימודים הגבוהים שבהם עסקו בעיקר יוצאי אשכנז, ובכך גדלו הפערים והחריפו השסעים החברתיים בין שתי אוכלוסיות אלו. ניתן לפיכך להגיד שהרפורמה לא פתרה את בעיית היסוד שלשמה היא
הוקמה.
תוצאה שלילית נוספת היא שבתי הספר נהפכו לבתי חרושת עצומים, שבהם לעתים תכופות מובאים לבית ספר מקיף אחד כמה אלפי תלמידים מרמות לימוד קוטביות.
בבתי ספר אלה גדל הניכור בתוך צוותי המורים, שפעמים מורכבים ממאות מורים המלמדים באותו בית ספר ואינם מכירים איש את רעהו. קל וחומר גדל הניכור בין מורים לתלמידים, שלעתים תכופות אינם מכירים את מאות תלמידיהם.
הניכור והעובדה שתלמידי חטיבות הביניים מחקים את המעשים השליליים של תלמידי הכיתות העל יסודיות, הולידו בעיות משמעת חריפות.
זאת ועוד: כל החלום של אינטגרציה בין אוכלוסיות שונות לא כל כך מתממש. העובדה שתלמידים שונים לומדים תחת אותה קורת גג אחת, איננה מעידה בהכרח על התקרבות בתוך הדור הצעיר.
אך למרות כל זאת ישנם השלכות חיוביות רבות לרפורמה שאין ספק שחוללה מהפך גדול וחיובי בכל מערכות החינוך בארץ, עד לעצם ימים אלו.
מעגל הלומדים בחינוך העל יסודי גדל מאוד. ההשקעות בחינוך גברו לאין ערוך: נבנו מאות בתי ספר, אלפי מגמות מקצועיות, מאות מעבדות, מאות אולמי מלאכה ומאות אולמי ספורט.
בנוסף, אלפי מורים הוכשרו ללמד בחטיבות הביניים ובבתי הספר העל יסודי, ונדרשו להשלים לימודים גבוהים. אחרים, בכל דרגות החינוך, הופנו להשתלמויות מקצועיות.
בזכות הרפורמה, הוקמה גם יחידה לתכניות לימודים שהפיקה עשרות תכניות לימוד חדשות במקצועות רבים ומגוונים ויזמה את כתיבתם של מאות ספרי לימוד חדשים.
וכאמור גם הוקמה מערכת ייעוצית ופסיכולוגית ענפה שאיתרה תלמידים בעלי כישורים שונים וסייעה למיונם ולהכוונתם (צמרת, 2000: 75-76).
סיכום :
בעבודה זו ניסיתי להציג את הגורמים והרקע הפוליטי, הכלכלי והחינוכי-אידיאולוגי שעמד בבסיס הרפורמות החשובות בשנת 1953 ובשנת 1968 ואשר השפיעו השפעה ניכרת על מבנה מערכת החינוך הישראלית גם בתחילת שנות האלפיים.
שנים אלו היו שנים חשובות בעיצוב המדינה, מוסדותיה ודרך התנהלותה בשנים ארוכות אחרי כן. למערכת החינוך נודע תפקיד חשוב ביותר בעיצוב תפיסות העולם של בני הדורות החדשים ושל העולים החדשים שהגיעו בהמוניהם בשנים אלו ולכן חל מאבק חריף בין הזרמים החינוכיים בשנותיה הראשונות של המדינה, ואשר ייצגו תפיסות עולם
שונות - פוליטיות וחינוכיות. המאבק החריף בין הזרמים הללו על הנפשות הצעירות ובעיקר בין הזרמים החילוניים שאותם ייצגו מפלגות הפועלים אל מול הזרמים הדתיים, היו בין הגורמים העיקריים לביטול שיטת הזרמים ולתפיסה ממלכתית ואשר היו השינוי העיקרי ברפורמה בשנת 1953. גורמים אלו וגורמים נוספים הוצגו בפרק הראשון
בעבודה זו.
תחושת האפליה והאפליה בפועל שהביאה להרחבת הפערים בין בני עדות המזרח שייצגו ברובם את "ישראל השנייה" הנחשלת והפרימיטיווית, אל מול "ישראל הראשונה" המבוססת, האשכנזית, הביאה בעיקרה לרפורמה החינוכית בשנת 1968 שניסתה לצמצם פערים אלו דרך אינטגרציה בין האוכלוסיות. גורמים אלו ועוד גורמים אחרים הוצגו בפרק השני
בעבודה זו.
תמונת השנים הקרובות והרחוקות יותר תוצג דרך עבודות ומחקרים עתידיים - האם דו"ח דוברת שיוצא לדרך בשעת כתיבת עבודה זו, יהיה בעל השפעה מכרעת ורבה כל כך כפי שהיוו שתי הרפורמות שאותן הצגתי בעבודה זו?
ביבליוגרפיה:
איש שלום, ח. ושמידע, מ. 1993. מהפכה חברתית בישראל ובעמים. הוצאת רמות- אוניברסיטת תל אביב. תל אביב.
אלבוים-דרור, ר. 1986. החינוך העברי בארץ ישראל, 1854-1914. יד יצחק בן-צבי. ירושלים.
בר-און, ד. 1999. על האחרים בתוכנו. אוניברסיטת בן גוריון בנגב. באר שבע.
גליצנשטיין, א.מ. 2001. בתוך: מדינה בדרך. שפירא,א (עורכת). מרכז זלמן שזר. ירושלים.
דינור, ב. 1958. ערכים ודרכים- בעיות חינוך ותרבות בישראל. אורים. תל אביב.
יוגב, א ונווה, א. 2002. היסטוריות- לקראת דיאלוג עם האתמול. הוצאת בבל. תל אביב.
ידלין, א. 1971. בתוך: על תכניות הלימודים החדשות. אדן.ש (עורך). הוצאת ספרים מעלות. תל אביב.
ליסק, מ. 1998. בתוך: עצמאות 50 השנים הראשונות. שפירא, א. (עורכת). מרכז זלמן שזר לתולדות ישראל. ירושלים.
סבירסקי, ש. 1981. לא נחשלים אלא מנוחשלים: מזרחים ואשכנזים בישראל, שיחות עם פעילים ופעילות. מחברות למחקר וביקורת. חיפה.
פלם, ג.1999. השתקפות המזרח בזמר העברי. בתוך: אתגר הריבונות- יצירה והגות בעשור הראשון למדינה. בר און.מ (עורך). הוצאת יד יצחק בן צבי ירושלים.
צור, י. 1997. העלייה מארצות האיסלאם. בתוך: העשור הראשון: תש"ח תשי"ח. יבלונקה.ח ו וצמרת.צ (עורכים). הוצאת יד יצחק בן צבי. ירושלים.
צמרת, צ. 1993. ימי כור ההיתוך. המרכז למורשת בן-גוריון, אוניברסיטת בן-גוריון בנגב. באר שבע.
צמרת, צ. 1999. בין ממלכתיות לתנועתיות. בתוך: אתגר הריבונות-יצירה והגות בעשור הראשון למדינה. בר און.מ. הוצאת יד יצחק בן צבי ירושלים.
צמרת, צ. 1997.(ב') עשר שנות חינוך. בתוך: העשור הראשון: תש"ח תשי"ח. יבלונקה.ח וצמרת.צ (עורכים). הוצאת יד יצחק בן צבי. ירושלים.
צמרת, צ. 1997.(א'). עלי גשר צר- החינוך בישראל בשנות המדינה הראשונות. אוניברסיטת בן גוריון. שדה בוקר.
צמרת, צ. 2000. העשור השני: תשי"ח-תשכ"ח. יבלונקה. ח וצמרת. צ (עורכים). הוצאת יד יצחק בן צבי. ירושלים.
שחם, ד. 1998. ישראל 50 השנים. הוצאת עם עובד. תל אביב.

תגים:

ארן · אשכנזי · דתי · כור · ההיתוך · הזרמים · החינוך · המדינה · הנפשות · הראשונה · השנייה · חטיבה · חינוך · יסודי · ישראל · מזרחי · ממלכתי · פראוור · פרומקין · צבר · צמרת · רימלט · רפורמה · רפורמות · שיטת

אפשרויות משלוח:

ניתן לקבל ולהזמין עבודה זו באופן מיידי במאגר העבודות של יובנק. כל עבודה אקדמית בנושא "הרפורמות העיקריות אשר בוצעו במערכת החינוך במדינת ישראל בשני העשורים הראשונים להקמתה (1948- 1968)", סמינריון אודות "הרפורמות העיקריות אשר בוצעו במערכת החינוך במדינת ישראל בשני העשורים הראשונים להקמתה (1948- 1968)" או עבודת מחקר בנושא ניתנת להזמנה ולהורדה אוטומטית לאחר ביצוע התשלום.

אפשרויות תשלום:

ניתן לשלם עבור כל העבודות האקדמיות, סמינריונים, ועבודות המחקר בעזרת כרטיסי ויזה ומאסטרקרד 24 שעות ביממה.

אודות האתר:

יובנק הנו מאגר עבודות אקדמיות לסטודנטים, מאמרים, מחקרים, תזות ,סמינריונים ועבודות גמר הגדול בישראל. כל התקצירים באתר ניתנים לצפיה ללא תשלום. ברשותנו מעל ל-7000 עבודות מוכנות במגוון נושאים.