היישום אינו מחובר לאינטרנט

הקשר שבין היוולדות כפג לבין לקות למידה

עבודה מס' 064593

מחיר: 252.95 ₪   הוסף לסל

תאור העבודה: סקירת ליקויי הלמידה אצל ילדים שנולדו כפגים, תוך התייחסות ללקוי הדיסקלקוליה.

5,510 מילים ,23 מקורות ,2003

תקציר העבודה:

כ- 10% מאוכלוסיית הילדים סובלת מליקוי למידה. ילדים הנולדים כפגים נוטים להיות יותר בעייתים מבחינה התפתחותית (מוטורית, קוגניטיבית וכד') וחלקם לוקים באיברים שונים בגופו, סובלים מנכויות, בעיות לימודיות ולקויות למידה.
דיסקלקוליה היא לקות המבטאת קושי ביכולת לחשב חישובים מתמטיים. משערים שהבסיס של הדיסקלקוליה הוא נוירולוגי, וקשור בהבנה לקויה של מספרים ושל פעולות חשבון בסיסיות.
לפעמים מדובר בלקות קלה, אשר אפשר לטפל בה בהצלחה, על ידי הוראה מתקנת בחשבון, שמבצעים מומחים לנושא בשיטות מיוחדות. כשהלקות קשה יותר, יתקשה הילד לעיתים בביצוע ארבע הפעולות הבסיסיות, ותידרש התערבות גדולה יותר. הדיסקלקוליה מלווה לעיתים קרובות בהפרעות קשב וריכוז.
בעבודה זו ברצוני לברר האם יש קשר בין לקות למידה במתמטיקה "דיסקלקוליה" להיותה של הילד פג. מטרת עבודה זו היא לסקור את ליקויי הלמידה הקיימים אצל ילדים שנולדו כפגים, ואת הפתרונות לכך. אי לכך שאלת המחקר היא האם יש הבדל בין ילדים שנולדו כפגים ובין ילדים שלא נולדו כפגים מבחינת ליקוי הלמידה בכלל ודיסקלקוליה בפרט.

תוכן העניינים:
מבוא
פתח דבר
פרק ראשון: פג- הגדרה ותיאור
מהו פג
השלכות של התקשרות לפג
פרק 2: תאור הקשיים של פגים
הבעייתיות בגיל ההתבגרות
השפעת הגורמים על הלמידה
ליקוי למידה- הגדרות ומאפיינים
הקשר בין פגות לדיסכלכוליה
סיכום
ביבליוגרפיה

קטע מהעבודה:

ההתפתחות הניכרת ברפואה והטכנולוגיה המתקדמת, הביאו לירידה חדה בשיעורי תמותת תינוקות בישראל ולעלייה חדה בשיעור הישרדות הפגים. בארה"ב חלה התקדמות ניכרת ביותר בהישרדות תינוקות שנולדו במשקל נמוך מ-1500 גר'. בישראל שיעור הישרדות הפגים במשקל נמוך מ-1500 גר' נע בין 85%-90%. כ-85% מהם יגדלו ויתפתחו לילדים בריאים ונורמלים. בשנים האחרונות השתנו מוקדי המחקר. הדגש כיום הינו על הסביבה הטיפולית ובמיוחד על האינטראקציה ביו האם לפג, כגורמים עיקריים בהתפתחותו הקוגניטיבית או חברתית.

מקורות:

הוראה מתקנת.
זיהוי ספרות וביצוע פעולות כמו מדידה וספירה, חישוב וכימות, הפשטה והסקת מסקנות הם משימות כמעט בלתי אפשריות ללוקים בה. מלבד הקושי היום-יומי בשימוש בכסף, הסובלים מדיסקלקוליה מתמודדים עם קשיים רבים נוספים כמו קושי באומדן מרחק וזמן. הם יתקשו, למשל, להחליט אם הספה בחנות הרהיטים מתאימה לחלל שמדדו בבית,
ולא יידעו כמה להמשיך ולצעוד אם יאמרו להם שמחוז חפצם נמצא במרחק של 100 מטר. אף על פי שמידת שכיחותה זהה לדיסלקציה, רק בשנים האחרונות החלה הדיסקלקוליה לחדור לשיח האקדמי. הסיבה לכך היא שהחשיבה המתמטית נתפשת אצל רבים כחשובה פחות מהקריאה לתפקודו החיוני של האדם. למרות זאת, מעוז עזריהו, סוציולוג וחוקר
תרבות מאוניברסיטת חיפה, אומר כי בחברה מערבית חשיבה מתמטית היא כלי חיוני לחיים תקינים. "כל אדם נורמלי בחברה המודרנית אמור לדעת כיצד לחשב עודף ולבצע בזמן קצר פעולות חישוביות פשוטות כמו חיבור וחיסור. ללא היכולת הזאת הוא נמצא בבעיה גדולה, ועלול להיחשב אידיוט", הוא אומר. "כך, אף על פי שהדיסקלקולים
הם אינטליגנטיים, הם ייתקלו בסיטואציות שבהן המבוכה היא שם המשחק".
בספרות המקצועית הדנה בנושא זה אפשר למצוא שלוש קבוצות של הסברים לתופעה זו:
1. משתני הקושי של הבעיות עצמן.
2. המטלות הקוגניטיביות המוטלות על הפותר.
3. הגישות והמטרות של ההוראה.
משתני הקושי של הבעיות
תיאוריות קוגניטיביות מנסות לפרט מהו הידע והתהליך המונחים בבסיס היכולת לפתור בעיות מתמטיות בחשבון. פתרון בעיות מתמטיות מתרחש בשלוש רמות:
1. רמה הקשורה לתהליכי עיבוד שפה כתובה או מדוברת לייצוג פנימי, אפשר להתייחס לזה כאל תהליך הבנה.
2. בחירת פרוצדורות כמותיות המתאימות ליחסים של הבעיה.
3. ביצוע הפרוצדורה כדי להגיע לתשובה. הייצוג הפנימי שRiley- מדבר עליו היא סכמה מושגית המתאימה לסיטואציה של הבעיה. סכמה היא מבנה ידע המורכב מאלמנטים (כמויות) ויחסים לוגיים המאוחסנת בזיכרון. פתרון בעיה דורש, אם כן, שתהיה בזיכרון סכמה מתאימה בת השגה, ויכולת לשונית למפות את סיטואציית הבעיה אל הסכמה
המתאימה וקישורם עם האלמנטים הכמותיים הספציפיים.
נשר טוענת שילד הבא לפתור בעיות מתמטיות בחשבון נתקל במערכת מטלות קוגניטיביות והוא צריך לנקוט בצעדים מספר כדי לפתור אותם. תהליך החשיבה והעיבוד הוא מעבר שלב אחר שלב לפי הרצף הבא:
קריאת הניסוח המילולי של הבעיה.
אנטרפטציה לשונית (תחבירית וסמנטית).
בצוע טרנספורמציות בדמיון בתחום הממדים והעצמים המכומתים. זיהוי התמצית הפרגמטית של המטלה. ע"י טרנספורמציות דינמיות בעצמים, שאת התנהגותם הוא מכיר מניסיונו הקודם, הוא מברר לעצמו את הסיטואציה, את היחסים ואת הבעיה שהוא צריך לפתור.
יצירת התאמה בין הטרנספורמציות בעצמים ובין מודלים ואופרציות מתמטיות קיימות (סכמות).
הבנת השפה המתמטית הפורמלית.
מציאת הפעולה וחישובה.
צירוף המספר שנמצא למימד המתאים.
נשר טוענת שהשלבים 2-5 הם השלבים העיקריים של עיבוד האינפורמציה, אך הם שלבים סמויים שאינם ניתנים לצפיה ע"י המורה.
הגורמים לדיסקלקוליה
בעוד שישנן הוכחות עדכניות לרכיב גנטי בסיבתיות לדיסלקציה מעט מאוד ידוע על תפקידה של הגנטיקה בהתפתחות הדיסקלקוליה. נושא המחקר היה לקבוע האם צבר התכונות המשפחתיות משפיע על דיסקלקוליה. אחים והורים של ילדים שאובחנו בעלי דיסקלקוליה, הוערכו במספר נושאים: מתמטיקה, קריאה והפרעות קשב. הקריטריונים לדיסקלקוליה
היו: I.Q שגבוה מ- 85, תוצאות נמוכות במתמטיקה ואי התאמה משמעותית בין הישגים מתמטיים ו- I.Q
קבוצת המחקר הורכבה מ- 39 ילדים עם דיסקלקוליה, 21 אמהות, 22 אבות, 90 אחים ו- 16 קרובים מדרגה שנייה. נמצא כי 66% מהאמהות, 40% מהאבות, 53% מהאחים ו-44% מהקרובים מדרגה שניה, הינם בעלי דיסקלקוליה. המתאם (קשר הדדי) התוך מחלקתי בין זוגות קרובים עמד על 27. טווח של 40%- 64% המצביע על שכיחות משפחתית גבוהה פי
עשר מהמצופה עבור האוכלוסיה הכללית. I.Q ובעיות קשב לא היוו גורם סיכון לדיסקלקוליה. שכיחות הדיסקלקוליה בבית הספר היסודי בקרב ילדים הינה 6.5% המצטמצמים ל 5% ככל שגיל הילד עולה. החוקרים מסכמים כי הדיסקלקוליה, בדומה לבעיות למידה אחרות, הינה בעלת מרכיב משפחתי חשוב, המעלה אפשרות להשפעה גנטית על התפתחות של
הפרעה זו.
מחקרים מראים כי לתלמידים עם לקויי למידה ישנם קשיים רבים ברכישת ושמירת מיומנויות מתמטיות. מגוון רחב של גורמים תורם לחוסר התקדמות והתפתחות במתמטיקה בקרב תלמידים בעלי לקויות למידה.
הטיפול
אין תרופות נגד דיסקלקוליה. יש רק אסטרטגיה בה בונים את היכולת על הכשרונות שישנם. יעוץ מקצועי הוא דבר חשוב, אבל חשובה יותר יזמת ההורה והמורה. המורה אמורה למצוא דרכים עליהם תבנה את יכולת הלמידה ואת הביטחון העצמי.
ד"ר דסי סגל, מומחית לליקויי למידה בחשבון (דיסקלקוליה), בנתה תוכניות התערבות בחשבון על פי צרכים מיוחדים בחינוך המיוחד ובחינוך הרגיל. ד"ר סגל יצרה תוכנית לימודים המבוססת על "תבניות הליי", תבניות התפתחותיות, שכל אחת מהן בנויה על קודמתה. היתרון שלהן הוא החוקיות הברורה, ולכן קל להבין אותן, לצלם, לפרק,
להרכיב ולדמיין את הפירוק וההרכבה, ומכל זה להגיע למשמעות לזכור, של פעולות החשבון. העיקרון של "תבניות הליי" מתבסס על כך שבאמצעות דבר מוכר לומדים דבר שאינו מוכר, ודרך המספרים הזוגיים לומדים על המספרים האי זוגיים. "תבניות הליי", המתמקדות בעבודה על כמויות, מיועדות לילדים שלא מתאימה להם תוכנית הבדידים,
המבוססת על גודל, והשימוש בהן מיושם בעיקר במסגרות אינטגרציה בין החינוך הרגיל והמיוחד. "באמצעות החשבון ניתן לזהות בעיות התפתחותיות ואף בהן", אומרת ד"ר סגל. "מדובר בהתפתחות מוחית, בצד המרחבי והחזותי, ולא לטפל בהתפתחות מוטורית. הדבר מתאפשר מאחר שתפקודים חשבוניים שונים מגלים על אופן העיבוד של מחציות
המוח ועל הפערים ביניהן".
הקשר בין פגות לדיקלקוליה
בפרק זה נבחן כיצד פגות יכולה לגרום לדיסקלקוליה באופן תיאורטי ובפועל- כלומר מחקרים שנערכו על הנושא. כאמור במבוא- המחקרים שנערכו בנושא הינם מעטים ומכאן החשיבות של העבודה הנוכחית.
GEHERT טוען כי ילדים שנולדו כפגים יכולים לפתח בגילאי 6-9 בעיות של ליקוי בזיהוי מרחקים ובזיהויו כמויות. בחקרו את הבעיות של פגים הבנת כמויות רציפות (אורך, גובה, משקל וכד') יכולה להיתפש אצל הילד רק אם הוא יתעלם מסידור האפשרי של חלקיה. כלומר לא ניתן לאפיין כל חלק וחלק בצורה שונה, אם רוצים להתייחס למשקל
הכולל של כולם. הילד לא יכול לחשוב בשני מימדים: הטרוגניות של המרכיבים וכמות כוללת של כולם.
ממצאים אלו מתיישבים עם התיאוריות של פיאז'ה. פיאזה מבחין בין כמויות אחידות וכמויות לא אחידות. לגבי כמויות אחידות נמצא כי יש הבדל בין הגילאים השונים. בגילאים צעירים, הילדים לא יכולים ללכת אל המקור ממנו הגיעו המספרים, על-מנת להשוות ביניהם. כך לדוגמא אם אנו מוזגים מים מכוס אל שתי כוסות, השונים בצורתם
מהכוס הראשונית, הילדים לא יצליחו להבין כי יש את אותה כמות. הדבר אמור במיוחד אם הכוס הראשונה היא צרה וארוכה, כך שהמים מגיעים עד לשפתה. מכאן מסיקים כי בשלב ראשון ההבחנה של הילד היא תפיסתית - תשומת ליבו מתרכזת באספקטים של המיכל ולא בתכולה. הילד מרוכז בכמות הנוזל בגביע המטרה, ואינו יכול להבין כי הוא
זהה לכוס המקור. הוא גם לא חש אי-נוחות בכך שאינו יכול לצפות במדויק את הכמות.
בשלב מאוחר יותר - כלומר בגיל מתקדם יותר, הוא מסוגל להבין כי אכן הכמות שווה אם מוזגים את תכולת הכוס המקורית לשני גביעים אחרים, אולם אם נמזוג לשלושה גביעים את תכולתה של הכוס המקורית, הילד הוא לא יבחין בכך.
ינובר מזכיר במאמרו את שורת המחקרים שנעשו ע"י קבוצת חוקרים מאוניברסיטת סטאנפורד בתחילת שנות השבעים של המאה הקודמת למניינם (1974) , אשר ניסו למצוא משתני-מיבנה הקשורים לבעיות המילוליות, המשפיעים על דרגות הקושי שלהן. המשתנים המוזכרים הם:
1. מספר הפעולות הדרוש לפתרון הבעיה.
2. סוג הפעולה החשבונית שיש לערוך.
3. אורך השאלה (הכוונה למספר המילים).
4. רציפות - באיזו מידה היא מופיעה אחרי בעיה דומה לה ?
5. האם יש בה רמז מילולי (למשל: "ועוד", רמז לפעולת חיבור).
6. עודף נתונים.
7. האם השאלה סטטית או דינמית.
8. המבנה התחבירי של השאלה.
פגים או ילדים מתחת לשני קילו בעת לידתם עשויים לחוות בעיות רגשיות. הדבר יכול להוביל לבעיות לימודיות בהמשך החיים, ובמיוחד לבעיות הדורשות חשיבה מעמיקה כמו פתרון פונקציות מתמטיות.
מאתר מצבים בהם ילדים שנולדו כפגים לא הצליחו לפתור בעיות מילוליות בחשבון. הבעיה הייתה נפוצה מאוד בגילאים בין 8 ל- 12. ילדים אלו לא הצליחו לפתור תבניות מילוליות ונכשלו בהבנת בעיות פשוטות ביותר. הם אומנם לא הוגדרו כבעלי דיסלקציה או ADHD אולם לא היו מסוגלים להתרכז
הלן אריסון טוענת כי הפגות יכולה לגרום לבעיות בהבנת פונקציות מתמטיות וזאת בגלל יבוי היצוגים הקשים לפגים. הבעיות העיקריות המתלוות ללימוד מספר רב של יצוגים היא בעיית העומס הקוגניטיבי ובעיית המיפוי בין היצוגים.
קשה למצוא יצוג יחודי שיאפשר הסבר של מושג מתמטי כשלעצמו. למשל אם נסקור יצוגים של מושג השבר ופעולות בשברים ניווכח לדעת כי קיימים יצוגים רבים לשבר ולכל אחד מהם עדיפות על כל שאר הייצוגים בטיפול בהיבטים מסוימים של הנושא. שימוש בייצוגים רבים עלול להוביל אל סיבוך של דרכי הוראה, ואל עומס על הלומד. לעיתים
יהיה צורך להחליט מהו הייצוג המועדף.
ינובר עמד על אפיוני העבודה של התלמיד שנולד כפג בתרגול בחשבון במערכת "תואם" - "תרגול ואבחון באמצעות מחשב". ולבדוק את השפעתם של כלים טיפוליים שונים על אפיונים אלה. האפיונים מתייחסים ליעילות העבודה של התלמיד החלש ב"תואם" ולאספקטים קוגניטיביים, אפקטיביים והתנהגותיים הקשורים לעבודתו. נבדקו שש כיתות ד'
שלוש מבית-ספר טעון-טיפוח ושלוש מבית-ספר מבוסס). נבדקו תלמידים שנולדו כפגים מבית-ספר טעון- טיפוח ומבית-ספר מבוסס. לאחר התצפיות נוסו הכלים הטיפוליים:
עזרה מקוונת- עזרה במהלך התרגול במחשב. מטרתה לעמוד על קשיים מרכזיים בעבודתו של התלמיד החלש ולנסות לחזק דפוסי עבודה יעילים ולשרש את דפוסי העבודה השגויים
מכתב אישי מהמחשב לתלמיד - מכתב שבועי שמטרתו ליידע את התלמיד לגבי סוג התרגילים בהם מתקשה במיוחד ושאותם עליו לתרגל תירגול נוסף. המכתב סיפק לכל תלמיד מידע על קצב התקדמותו. חיזוק חיובי על התקדמות במידת הצורך. ודוגמאות של סוג התרגילים בהם מתקשה התלמיד.
נמצא כי לעזרה המקוונת לא היתה כל השפעה על התלמיד החלש לגבי איכות העבודה בתירגול בחשבון ב"תואם". כמו-כן, לעזרה המקוונת לא היתה השפעה על התלמידים מרקע סוציו-אקונומי שונה.
חוקים אחרים מנסים לפרט מהו הידע והתהליך המונחים בבסיס היכולת לפתור בעיות אלגבראיות אצל ילדים שנולדו כפגים. מקלסקי אומר שפתרון בעיות אלו מתרחש בשלוש רמות:
רמה הקשורה לתהליכי עיבוד שפה כתובה או מדוברת ליצוג פנימי, אפשר להתייחס לזה כאל תהליך הבנה.
בחירת פרוצדורות כמותיות המתאימות ליחסים של הבעיה.
יצוע הפרוצדורה כדי להגיע לתשובה. הייצוג הפנימי היא סכמה מושגית המתאימה לסיטואציה של הבעיה. סכמה היא מבנה ידע המורכב מאלמנטים (כמויות) ויחסים לוגיים המאוחסנת בזיכרון. פתרון בעיה דורש, אם כן, שתהיה בזיכרון סכמה מתאימה ברת השגה, ויכולת לשונית למפות את סיטואציית הבעיה אל הסכמה המתאימה וקישורם עם
האלמנטים הכמותיים הספציפיים.
נווה (2000) בחן את קליטת תלמידים ליקוי למידה שנולדו כפגים את מקצוע האלגברה. הוא מצא כי יש אפשרות לשפר את יכולתם של ילדים ליקויי למידה בני 7-8 לפתור בעיות מילוליות בחשבון על ידי כך שנאפשר להם התנסות רבה, מובנית ומבוקרת באמצעי המחשה. דבר זה הוכח בצורה חד-משמעית בעבודתי זו. בעבודה עם ילדים ליקויי
למידה, בעיקר ילדים הנמצאים בכיתות רגילות נתקלים שוב ושוב בעובדה שמורות ממעטות להשתמש באמצעי המחשה. האוירה הנפוצה ברוב הכיתות היא שאמצעי המחשה הם ענין ל"קטנים" ושיש להיגמל מהם במהירות. ילדים זוכרים שפעם, בכיתה א' הם השתמשו קצת בבדידים, בחרוזים, גפרורים וכו'. אך בכתה ב' הם כבר לא רואים אמצעי המחשה,
ואם אפילו יש כאלה בכתה, הם מונחים בפינה ללא שימוש. ילדים עם קשיים בחשבון, לא מסוגלים עדין לפעול ללא המחשה כי ההמחשה שבה השתמשו לא היתה מספיק עקבית כדי ליצור ייצוג פנימי של הכמויות והיחסים החשבוניים. והם מחפשים בסביבה אובייקטים שונים שאפשר להשתמש בהם כאמצעי המחשה, בלי שהם יחשבו כאלה, ויאפשרו להם
למצוא איכשהו את התשובות הנדרשות. לדוגמא, כמה מאמצעים אלו שהשתמשו בהם תלמידים: אצבעות, חריצים על השולחן, מקשי המחשב, סימון הימים בלוח השנה, וכו'. השימוש בהם נעשה בהסתר ולא תמיד מוכנים הילדים לספר על כך. פתרונות אלו הן פתרונות של ילדים הנמצאים במצוקה ומנסים לעזור לעצמם באמצעים העומדים לרשותם, אך
יעילותם קטנה מאד. אין הם עונים על הקריטריונים של חומרי המחשה טובים כי הם חסרי מבנה ואירגון, אינם מאפשרים התנסות עקבית ושיטתית ולכן גם אינם תורמים ליצירת יצוגים וסכמות.
לדעתו ילדים ליקויי למידה זקוקים להמחשה כל זמן שהם אינם יכולים בלעדיה. מלבד חשיבותה ליצירת יצוגים וסכמות חשבוניות, היא גם מקנה לילד ביטחון. יש תמיד לאן לחזור ואיפה למצוא את התשובה. נכון שלפעמים ילד לקוי למידה, בגלל חוסר ביטחון או נטיה לפרסברציה, ממשיך להשתמש בהמחשה גם כשהוא יכול בלעדיה. במקרים כאלה
יש מקום להתערבות המורה. אפשר לעודד את הילד לנסות לעבוד ללא המחשה, להראות לו שהוא יכול. חשוב לפעמים, עם ילדים מסוימים, להראות להם איך אפשר לעשות את המניפולציות הקונקרטיות בדמיון ובכך לקדם את הפנמת הסכמות שנוצרו.
סיכום
עבודה זו בחנה את הליקויים העשויים לנבוע אצל ילדים שנולדו כפגים.
ראשית יש להדגיש כי לא אצל כל הפגים עשויים להתגלות ליקויים. אומנם אחוז ההסתברות של ליקוי למידה אצל פגים גבוה יותר מאצל ילדים רגילים אולם עדיין הרבה תלוי בהתנהגות ההורים. אי לכך חלק נכבד של העבודה, ברישא שלה, דיבר על יחס ההורים לפגים.
כאמור, ילדים פגים יכולים לפתח לקות למידה. אם כי ההתעניינות והעירנות לבעיות המיוחדות של ילדים בעלי ליקוי למידה גברה בשתי עשרות השנים האחרונות, עדיין אנו עדים לערפול כמעט בכל הקשור בתופעה ובגילוייה. ערפול זה אינו מתייחס רק לשאלות אטיולוגיות וליכולת או להיעדר היכולת לקשור את המגבלות והסיבות או בראיות
המצביעות על הזק המוח וממצאים נוירולוגיים, אלא מקיף גם את התיאורים והתסמונות הקליניים, את תיחום קבוצת הילדים שבהם מדובר ואת ההנחיות לאבחון ולאבחון מבדיל. הכללת יתר מחד וצמצום נוקשה מאידך, ערבוב תחומים בין הליקויים כשלעצמם לבין השלכותיהם הנפשיות שאינן אלא משניות בלבד. אף הפסיכולוגים שהישגיהם מובהקים
באיתור ובזיהוי הליקויים התפקודיים בעזרת מבחנים פסיכולוגים שונים, לא השכילו להגדיר את התופעה.
ליקוי למידה המתקשים בלימוד חשבון הם קבוצה מיוחדת חשבון. מהסקירה לעיל עולה כי ליקויי למידה יכולים להיתפס גם ככישלונות בפתרון בעיות הנובעים מליקוי או גרעון בתהליך עיבוד אינפורמציה. קשיים בפתרון בעיות ובעיבוד אינפורמציה בחיי היום-יום ימצאו את ביטויים גם בקשיים בפתרון בעיות במתמטיקה. יצירת סכמות הוא
אלמנט חשוב והכרחי בתהליך פתירת הבעיה. הוא נוצר כתוצאה מניסיון עבר סדיר ומרובה.
לילדים ליקויי למידה יש קשיים ביצירת סכמות. הליקויים בקשב, בתפיסה, בארגון, בזכירה, בשפה ובתנועה, גרמו להתנסויות בלתי מספיקות. גם אם היו התנסויות, הן היו מקריות, בלתי מכוונות, לא סדירות ולא מחזוריות, גם אם יש התנסויות רבות, מכוונות וסדירות מתקשה הילד ליקוי הלמידה לקלוט מהם את הרלוונטי, למצוא את הצד
השווה ביניהם, לארגן את האינפורמציה שהפיק מההתנסות ולהכלילה.
שימוש בהמחשה יעזור למתבגר לגבש סכמות חשיבה. קדרון כותבת שהשימוש באנלוגיות קונקרטיות (אמצעי המחשה) נותן לילד את התמיכה הפרצפטואלית הדרושה לו בשלב זה של התפתחותו השכלית, ומסייעת לארגן את ההתרשמויות המקריות ולהגיע ליצוג שיאפשר יצירת סכמה הצורך ביצוג קונקרטי קיים אצל רבים מהילדים גם לאחר שהתפתחו והגיעו
לשלבי חשיבה גבוהים יותר.
כיום, לאור השימוש ההולך וגובר במחשבים, ניתן להכניסם גם לתחום ליקוי הלמידה בכלל ולתחום הצר של ליקויים במתמטיקה בפרט.
שימוש בטכנולוגיות המחשב הוא עשיה פעילה של חשיבה, במובן של שותפות אינטלקטואלית בין הפרט הלומד לבין כלים אינטיליגנטים ומשוכללים. טכנולוגיית המחשב מהווה טכנולוגיה של עיצוב והבניה קוגניטיבית תוך כדי אינטראקציה אמיתית. טכנולוגיה זו מזמנת חשיבה של צוות. כוחן העיקרי במתן הזדמנויות למידה "פתוחה" המבוססת על
התמודדות עם מצבורי ידע, סינונם וצירופן בתהליך של פתרון בעיות. כאן אנו רואים כי טכנולוגיית המחשב אינה מתאימה לפדגוגיה הרווחת ולכן קשה "להטמיע" אותה במערכת החינוך. ניתן כמובן לתרגל, להתאמן וללמוד פרונטלית בעזרת מחשב.
ביבליוגרפיה
וינשטיין א. ורותי אלדר (1993) "מודל כתות משולבות בבתיה"ס היסודיים, בהרצליה" בתוך עפרה פינברג ורונה שביט (עורכות): שילוב הילד לקוי הלמידה בחינוך הרגיל: לקט מאמרים הרצליה, ע' 26-35.
ופי. ק. ג'והן (1988), בעיות שמיעה אצל תינוקות וילדים, תרגום: גולדגרט חנה, קולג' ברוקלין, ניו-יורק.
מרגלית מ.(1984), לקות למידה: המשגות מחודשות והשתמעויות טיפוליות, מתוך "פסיכולוגיה ויעוץ בחינוך".
שרן שלמה ושרן יעל (1971). ליקויי למידה ותיקונם. ספרית פועלים.
Amy E. Tracy, Dianne I. Maroney (2000)
Amy E. Tracy, Dianne I. Maroney (2000)
Bayer A.E., (1997) "Birth Order And Attainment Of The Doctorate: A Test Of An Economic Hypothesis", American Journal Of Sociology, Pp. 540-550.
Fisher, G., And Cummings, R. The Survival Guide For Kids With Ld. Minneapolis: Free Spirit Publishing, 1990
Gehret, J. Learning Disabilities And The Don't-Give-Up-Kid Premature Baby. Fairport, Ny: Verbal Images Press, 1990.
Helen Harrison, Ann Kositsky (2001)
In Time and With Love: Caring for the Special Needs Baby
James Mcleskey, Marlrrn C. Pugach.(1995), " Premature Baby: A Reponse To Robert And Mother". Learning Disabilities Research Practice 10 (4) 1995, Pp. 233-238
Janover, C. Josh: A Premature Baby Boy With Dyslexia. Burlington, Vt: Waterfront Books, 1998.
Living Miracles: Stories of Hope from Parents of Premature Babies, Editors Kimberly A. Powell, Kimberly A. Wilson, Kim Wilson, 2001. St Martins Press.
Mary Lou Dickerson (2002), Small Victories- Conversations about Prematurely, Disability, Vision Loss, and Success London: sage.
Jeanette Zaichkin (Editor), Newborn Intensive Care: What Every Parent Needs to Know, NICU Ink Books, 2002
Norman M.(1981), Premature Baby And Learning Disabilities, Grune Stratten. .
Pauline T. Flnn Margaret. C. Byrne(1970)."Relationship Between Reading And Selected Auditory Abilities Of Premature Baby Children", Journal Of Speech And Hearing Research, Decvol 13
Rhia Roberts And Nancy Mather.(1995) "The Premature Baby Students With Learning Disabilities To Regular Classroom: A Sellout". Learning Disabilities Research Practice 10 (1), Pp. 46-58
Rumelhart, D.E.,(1981). "Schemata The Building Blocks Of Premature Baby ", In Comprehension And Reading. Guthrie. J.T., Ed.Newark, Del.: Ira
Silver E.A.(1987), Foundation Of Cognitiv Theory And Mathematics Problem -Of Premature Baby. In "Cognitive Science And Mathematics Education" Edited By Schaenfeld A.H. University Of California. Pp 33-60
Harrison, Helen, Kositsky, Ann, The Premature Baby Book : A Parent's Guide to Coping and Caring in the First Years St.Martin's Press, 1983.
Tracey, Amy E., Your Premature Baby and Child : Helpful Answers and Advice for Parents, New York, NY: Berkley Books, 1999.
Janover, C. Josh: A Premature Baby Boy With Dyslexia. P 54
Norman M.(1981), Premature Baby And Learning Disabilities, P 2
ופי. ק. ג'והן (1988), בעיות שמיעה אצל תינוקות וילדים, עמוד 14.
Pauline T. Flnn Margaret. C. Byrne(1970)."Relationship Between Reading And Selected Auditory Abilities Of Premature Baby Children", P 56
Rumelhart, D.E.,(1981). "Schemata The Building Blocks Of Premature Baby ", Pp 218-236
Silver E.A.(1987), Foundation Of Cognitiv Theory And Mathematics Problem On Premature Baby Pp23-32
Bayer A.E., (1997) "Birth Order And Attainment Of The Doctorate: A Test Of An Economic Hypothesis", P 23
מרגלית מ.(1984), לקות למידה: המשגות מחודשות והשתמעויות טיפוליות, עמוד 127.
James Mcleskey, Marlrrn C. Pugach.(1995), " Premature Baby: A Reponse To Robert And Mother". P 234
Bayer A.E., (1997) "Birth Order And Attainment Of The Doctorate: A Test Of An Economic Hypothesis", P 25
Fisher, G., And Cummings, R. The Survival Guide For Kids With Ld. P 56.
ופי. ק. ג'והן (1988), בעיות שמיעה אצל תינוקות וילדים, עמוד 67.
James Mcleskey, Marlrrn C. Pugach.(1995), " Premature Baby: A Reponse To Robert And Mother". P 233
Gehret, J. Learning Disabilities And The Don't-Give-Up-Kid Premature Baby. P.126
המקור:NJCLD - National Joint Committee on Learning Disabilities - 1994.
תיאור ליקויי למידה. חוזר מנכ"ל תש"ס 9(א) מאי 2000 סעיף 3.2
שרן שלמה ושרן יעל (1971). ליקויי למידה ותיקונם עמוד 36.
מרגלית מ.(1984), לקות למידה: המשגות מחודשות והשתמעויות טיפוליות, עמודים 4-12.
Riley M.S, Greeno J.G, Heller J.I. , The Development Of Children's Problem - Solving Ability In Arithmetic. In "The Development Of Matjematical Thinking Children" Edited By Ginsburg H.P. New-York Accademic Press 1983, P.18.
נשר פרלה, תהליכים קוגנטיביים הקשורים בפתרון בעיות מתמטיות אריתמטיקה, מתוך ניסן מ. ולסט א. "בין חינוך לפסיכולוגיה", תשמ"ג, עמודים 407-425.
Bender 1998, בתוך: נווה 2000: 34
Gehret, J. Learning Disabilities And The Don't-Give-Up-Kid Premature Baby. P 98
Janover, C. Josh: A Premature Baby Boy With Dyslexia. P 54
Mary Lou Dickerson (2002) Small Victories- Conversations about PREMATURELY, Disability, Vision Loss, and Success p 36-54
Helen Harrison, Ann Kositsky (2001) "
The Premature Baby Book : A Parent's Guide to Coping and Caring in the First Years" p 3
Helen Harrison, Ann Kositsky (2001)
The Premature Baby Book : A Parent's Guide to Coping and Caring in the First Years pp 23-24
Janover, C. Josh: A Premature Baby Boy With Dyslexia. Pp 18- 36
James Mcleskey, Marlrrn C. Pugach.(1995), " Premature Baby: A Reponse To Robert And Mother". P 238
1
2
1
21

תגים:

מתמטיקה · חשבון · מספרים

אפשרויות משלוח:

ניתן לקבל ולהזמין עבודה זו באופן מיידי במאגר העבודות של יובנק. כל עבודה אקדמית בנושא "הקשר שבין היוולדות כפג לבין לקות למידה", סמינריון אודות "הקשר שבין היוולדות כפג לבין לקות למידה" או עבודת מחקר בנושא ניתנת להזמנה ולהורדה אוטומטית לאחר ביצוע התשלום.

אפשרויות תשלום:

ניתן לשלם עבור כל העבודות האקדמיות, סמינריונים, ועבודות המחקר בעזרת כרטיסי ויזה ומאסטרקרד 24 שעות ביממה.

אודות האתר:

יובנק הנו מאגר עבודות אקדמיות לסטודנטים, מאמרים, מחקרים, תזות ,סמינריונים ועבודות גמר הגדול בישראל. כל התקצירים באתר ניתנים לצפיה ללא תשלום. ברשותנו מעל ל-7000 עבודות מוכנות במגוון נושאים.