היישום אינו מחובר לאינטרנט

מפות קוגניטיביות ולמידה ארגונית

עבודה מס' 041210

מחיר: 252.95 ₪   הוסף לסל

תאור העבודה: התנהגות ארגונית, למידה ארגונית והגורמים המשפיעים על מהירות הלמידה, השפעת המפה הקוגניטיבית ואומדן מהירות הלמידה.

5,879 מילים ,11 מקורות

תקציר העבודה:

תוכן עניינים
1. מבוא
2. מפות קוגניטיביות ולמידה ארגונית
3. מהירות הלמידה והקשר בין גיבוש הצוות לביצוע של משימות חדשות
4. ביבליוגרפיה

מבוא
הנושא של הלמידה הארגונית הולך ונעשה אחד החשובים ביותר בתחום ההתנהגות הארגונית. קיומה של התופעה עצמה התגלה בתחום התעשייה האווירית בזמן מלחמת העולם השניה בארה"ב. הוקמו מפעלים לייצור מטוסים בהיקפים רבים, ולאחר זמן מנהלי הייצור שמו לב כי הוצאות הייצור ליחידה ירדו בצורה דראסטית עם הזמן. ההסבר לתופעה זו נכלל בכך, שככל שהעובדים רכשו מיומנות רבה יותר, הם ביצעו אותן פעולות מהר יותר, ולכן הוצאות הייצור ירדו עקב עליה מתמדת בפריון השולי של העובדים .
מאז, נערכו מחקרים רבים בנוגע ללמידה הארגונית, וברוב המקרים המחקרים הראו, כי התופעה קיימת כמעט בכל ארגון, ועיון באופן הלמידה ובמהירותה יכול לתרום להבנת תופעות רבות בענף ובארגון עצמו. לדוגמא, האסטרטגיות השיווקיות של חברות עסקיות בהן הלמידה היא מהירה יחסית יכולות להיות מושפעות על ידי עובדה זאת באופן הבא: בשלב החדירה לשוק לעתים כדאי למנהלי העסק לקבוע מחירים נמוכים, שהם מתחת למחיר של אותו מוצר בשוק, ואף מתחת להוצאה ממוצעת ליחידה. כלומר, בשלב הראשון כדאי לפירמה לספוג הפסדים, אך בעקבות המחירים הנמוכים נתח השוק אמור לגדול מהר יחסית ובכך הייצור אמור להתרחב. מכיוון שהלמידה מורידה את ההוצאות הממוצעות, וגידול בהיקף הייצור אמור לדרבן את הלמידה, ההוצאות הממוצעות של אותה פירמה יקטנו עם הזמן, כך שהפירמה תתחיל להרוויח (ההוצאה הממוצעת ליחידה תרד מתחת למחיר שוק עקב הגידול בנתח השוק) .

לפיכך, שתי שאלות דומיננטיות מתעוררות כתוצאה מקיומה של תופעת הלמידה הארגונית: 1. מהם הגורמים שמשפיעים על מהירות הלמידה (אם נדע מהם הגורמים ואת גמישותה של הלמידה כלפי גורמים אלו - נוכל לחלץ את הדינמיקה של ירידת ההוצאות על פני זמן), ו- 2. כיצד ניתן לבדוק באופן אמפירי האם הארגון לומד?
בפרק 2 נעסוק בתיאור הגורמים הפנימיים המשפיעים על הלמידה ונראה, כי הקבוצה בעלת מפות קוגניטיביות עשירות יותר לומדת מהר יותר מאשר הקבוצה בעלת מפות קוגניטיביות פחות עשירות. בפרק 3 נתאר את הכלים בעזרתם ניתן לאמוד את מהירות הלמידה בארגונים השונים, כיצד ההרכב האנושי משפיע על דרך הלמידה של צוותים ומהם הגורמים בעזרתם ניתן לשפר את הביצוע של צוותים. נציג את הדרכים לבדיקת ההשערה, האם בהינתן משימה חדשה עם אלמנטים חדשים הקבוצה בעלת מפות קוגניטיביות העשירות יותר תהיה אפקטיבית יותר, מאשר זו, בעלת מפות קוגניטיביות עשירות פחות.

מקורות:

ut - הפרעה מקרית
ההנחה היא שככל שהכמות המצטברת של התפוקה המיוצרת על ידי הארגון עולה, העובדים לומדים יותר (כי השתתפו בייצור יותר) ולכן עקב תרומת הלמידה ליעילותו של תהליך הייצור ההוצאות הממוצעות אמורות לרדת. אז, ככל שעקומת הלמידה "תלולה" יותר (יורדת בצורה חזקה יותר) - הארגון לומד יותר מהר ולכן סיכויי הצלחתו גדלים.
כלומר, אם רוצים להשוות בין שני ארגונים מבחינת מהירות הלמידה, לארגון הלומד מהר יותר, עקומת הלמידה היא תלולה יותר.
אמרנו לעיל, כי ככל שהארגון מגובש יותר, כלומר מקיים יותר אינטראקציה מקצועית בין חבריו, הוא ילמד יותר מהר וייעשה בעל מפות קוגניטיביות עשירות יותר בזמן קצר יותר. נראה, כי גם הטיעון ההפוך נכון: ככל שהארגון הוא בעל מפות קוגניטיביות עשירות יותר הוא ילמד יותר מהר. מסקנה זאת נובעת מכך, שככל שהמפות
הקוגניטיביות של הצוות עשירות יותר, הפרטים מודעים ליותר קשרים סיבתיים בין המשתנים השונים, ולכן יהיו מסוגלים לקבוע קשרים חדשים הן מתוך הניסיון האישי שיצטבר במשך הזמן והן מתוך התבוננות בקשרים הסיבתיים שכבר נוכחיים במפה הקוגניטיבית של אותו פרט. לדוגמא, ניקח שני פרטים שלאוד מהם יש מפה קוגניטיבית פשוטה,
שבה מתואר קשר סיבתי הבא: "תופעה B גורמת לתופעה C". לפרט השני המפה הקוגניטיבית מורכבת יותר והיא מתוארת על ידי הקשר הבא: " תופעה A גורמת לתופעה B, ותופעה B גורמת לתופעה C". כלומר, במפה הקוגניטיבית של הפרט השני יש קשר סיבתי נוסף, שעושה את המפה הקוגניטיבית שלו עשירה יותר, בהשוואה לזו, של הפרט הראשון.
בהינתן תופעה חדשה D שני הפרטים (שהם אינם קשורים אחד לשני) קובעים עם הזמן, כי התופעה D מושפעת על ידי התופעה C. אזי הפרט הראשון למד, כי התופעה C גורמת לתופעה D, והתופעה B גורמת לתופעה D דרך C. באותו זמן, הפרט השני למד (בנוסף למה שלמד הפרט הראשון) על ידי התבוננות במפה הקוגניטיבית שלו שיש עוד תופעה אחת
שגורמת ל - D, ותופעה זו היא A, אשר גורמת ל - D דרך B ו - C. אנחנו רואים בכך, שהפרט השני למד באותו זמן יותר דברים מאשר הפרט הראשון.
לפי כך רואים, כי ככל שהמפות הקוגניטיביות עשירות יותר, הפרטים לומדים מהר יותר. קל לראות, כי התהליך המתואר לעיל מוגבר עוד יותר כאשר מתקיימות יותר אינטראקציות מקצועית בין חברי הארגון. אם שני הפרטים בדוגמא לעיל הם חברי אותו ארגון, אזי האינטראקציה ביניהם תביא לכך, שגם לפרט הראשון תהיה אינפורמציה על
התופעה A, ולכן גם הוא יוכל לקבל החלטות נכונות יותר אם ירצה להשפיע, לדוגמא, על D. רואים, כי אז המפה הקוגניטיבית של הארגון נעשית אחידה יותר ועשירה יותר, ככל שמתקיימות יותר אינטראקציות בין הפרטים.
בכך ניסחנו נשערה רלוונטית הבאה, הגורסת כי ככל שהמפות הקוגניטיביות של הצוותים עשירות יותר תהליך הלמידה הוא מהר יותר. הוכחנו זאת בדרך התיאורטית ומתעוררת שאלה, כיצד ניתן לבדוק את ההשערה בדרך המעשית? על מנת לעבור לשיטות אמפיריות עלינו להבחין קודם כל בין הארגונים מבחינת המורכבות של המודלים המנטליים
שלהם.
ניתן לנתח את המפות הקוגניטיביות של הצוותים השונים בעזרת השאלונים, המחולקים בין עובדי הארגון. ניתוח המידע מתוך השאלונים האלו יכול לתרום להבנת הקשרים הסיבתיים שהפרטים מייחסים לתופעות השונות המתרחשות באותו ארגון. על סמך מידע זו ניתן לקבוע את שני הפרמטרים החשובים כאינדיקטורים למהירות הלמידה. הפרמטרים
האלו הם: המורכבות של המודל המנטלי של הצוות (עד כמה המפות הקוגניטיביות של הצוות עשירות), והאחידות של המפות הקוגניטיביות של עובדי הארגון.
במידה ומורכבותו של המודל המנטלי משפיעה לטובת מהירות הלמידה, הארגון בו המפות הקוגניטיביות עשירות יותר יהיה בעל עקומת למידה תלולה (טובה) יותר, ובהינתן משימה חדשה ילמד יותר מהר את הדרך היעילה ביותר לביצועה.
מהצד השני, כאשר המודל המנטלי של הארגון הוא אחיד יותר, נוכל להשעיר, כי האינטראקציה בין הפרטים המרכיבים את הארגון היא חזקה יותר (מכיוון שיש יותר אינטראקציה הניסיון הקולקטיבי אחיד יותר ובכך המפות הקוגניטיביות דומות אצל הפרטים). במידה וההשערה שהאינטראקציה בין הפרטים מעודדת את מהירות הלמידה ועושה את
המפות הקוגניטיביות של הצוות עשירות יותר מתקבלת, נוכל לטעון, כי אם המודל המנטלי של הארגון אינו אחיד, נוכל להעשיר את המפות הקוגניטיביות של הארגון על ידי עידוד אינטראקציות ויישום שיטות עבודה חדשות המעודדות את הלמידה ההדדית של חברי הארגון.
במידה והמודל המנטלי הוא אחיד (המפות הקוגניטיביות של חברי הארגון הן דומות) - אין לנו הרבה מה לעשות עם שפור הפעילות הארגונית על ידי עידוד האינטראקציה.
משמעות רבה יש להרכב האנושי של הארגון. בעבודה הנוכחית נעסוק בצוותים בהם ההרכב האנושי הוא פחות או יותר קבוע (העובדים לא באים ועוזבים אחרי זמן קצר, אלא נשארים בארגון זמן רב) אך נבדיל בין הארגונים בהם צוותי עבודה הם בעלי הרכב אנושי אחיד לבין אלו בהם צוותי עבודה הם בעלי הרכב אנושי שונה. השאלה שמתעוררת
בהקשר זה היא, האם מהירות הלמידה בארגונים עם הרכב אנושי אחיד משתנה מזו שבארגונים עם הרכב אנושי שונה?
נתאר דוגמא בה יש לנו שני ארגונים כאשר אחד מהם בעל הרכב אנושי אחיד (פחות או יותר) והשני בעל הרכב אנושי שונה. זאת אומרת, שאם הארגון הראשון מיוצג על ידי פרטים בעלי אותה השכלה, אותו ניסיון אותם הרגלי עבודה, אותן תרבויות וכו' אזי הארגון השני מיוצג על ידי פרטים עם רקע מגוון יותר: יש בו אנשים שהם עובדים
פשוטים וגם בעלי השכלה גבוהה, יש פרטים המיצגים תרבויות שונות וניסיון העבודה של הפרטים השונים שונה מפרט לפרט.
נגיד שרמת האינטראקציה בין הפרטים זהה בשני הארגונים. גם את שאר הגורמים נשאיר זהים על מנת להתרכז על ההשפעה הטהורה של הגיוון בהרכב האנושי הן על מהירות הלמידה והן על איכותה (כלומר, באיזו משני הארגונים המפות הקוגניטיביות יהיו עשירות יותר).
סביר לצפות, כי בארגון הראשון תהליך הלמידה המלווה באינטראקציה בין הפרטים יהיה דומה לזו, שבהיעדר אינטראקציה. במידה וכל הפרטים זהים (בעלי אותה רקע) סביר להניח, כי תהליך הלמידה של כל אחד מהם בנפרד גם יהיה דומה לזו של הפרטים האחרים. זאת מכיוון שכל אחד יהיה נוטה לפרש את הקשרים הסיבתיים בדרך דומה ולייחס
משמעויות לדברים באותה דרך כמו האחרים. לכן גם האינטראקציה לא תתרום הרבה, מכיוון שאם כל אחד יתחלק בניסיון שלו ובפרושים שלו עם האחרים, לא יכניס דברים חדשים להבנה הכוללת, מפני שכל אחד מהפרטים המרכיבים את הארגון יודע בערך אותם דברים. אזי המפה הקוגניטיבית של הארגון כולו, תהיה דומה לזו של פרט אחד, שעיצב
אותה בהיעדר אינטראקציה עם האחרים.
בארגון השני התמונה תהיה שונה. כל אחד מהפרטים הוא בעל רקע שונה ולכן יתפוס את הדברים בדרך שלו, שהיא שונה מהדרך בה האחרים מפרשים אותם קשרים. לכל אחד מהפרטים יש נקודת ראות משלו על הדברים השונים. לכן כל אחד יעצב את המפה הקוגניטיבית שלו בדרך אחרת. כאשר האנשים יתחילו להתחלק בניסיונם, כל אחד יקבל תוספת
ענקית של הידע והניסיון שלא הצליח לרכוש בעצמו ובכך המפות הקוגניטיביות של כל הפרטים תהיינה הרבה יותר עשירות אחרי האינטראקציה. בסופו של דבר, גם בארגון השני המודל המנטלי יהיה אחיד (פחות או יותר) אך המפות הקוגניטיביות תהיינה הרבה יותר עשירות מאשר במודל המנטלי של הארגון הראשון.
מבחינת ההשוואה בין הארגונים, במקרה האידיאלי מספיק שיהיה בארגון השני פרט אחד בלבד מהסוג שבארגון הראשון, וכבר נוכל לטעון, שהמפה הקוגניטיבית של הארגון השני תכלול את המפה הקוגניטיבית של הארגון הראשון.
ברור, כי גם מבחינת מהירות הלמידה הארגון השני הוא במצב טוב יותר בהשוואה לארגון הראשון: באותה תקופה הפרט בארגון השני ילמד הרבה יותר דברים מאשר הפרט הממוצע (או בעצם הפרט המייצג) בארגון הראשון.
מתוך הניתוח לעיל ניתן להסיק, כי בהינתן משימה חדשה (שהיא חדשה לכל אחד מהצוותים) צוות בו ההרכב האנושי מגוון יותר ילמד יותר מהר מאשר הצוות בו ההרכב האנושי מגוון פחות.
בדוגמא שתוארה קודם, כאשר לפרט אחד מפה קוגניטיבית מהצורה "B גורמת ל - C" ולפרט השני המפה הקוגניטיבית מהצורה "A גומרת ל - B ו - B גורמת ל - C" ראינו, כי הפרט השני יסיק לעצמו יותר קשרים סיבתיים אם תתווסף למפות הקוגניטיביות של שניהם תופעה חדשה D המושפעת מ - C. מהצד השני אנחנו רואים, כי באותה תקופה הפרט
השני למד יותר מאשר הפרט הראשון, בהתרחש אותה תוספת אקסוגנית למפות הקוגניטיביות של שניהם.
אזי, נוכל להגיד, כי בהינתן משימה חדשה, שלא הפרט הראשון ולא הפרט השני התמודדו אתה בעבר, הפרט השני יצליח לקבוע יותר קשרים סיבתיים מאשר הפרט הראשון באותה תקופת זמן. לכן בהינתן המצב בו כדאי יותר להפעיל את A על מנת להשפיע בסופו של דבר על D, הפרט השני יפעל בצורה אפקטיבית יותר מאשר הפרט הראשון. קל לראות,
כי לא קיים מצב בו הפרט הראשון יהיה אפקטיבי יותר מאשר הפרט השני, מכיוון שכל מה שידוע לו, ידוע גם לפרט השני. כל זאת אומרת כי בהינתן משימה חדשה, הפרט השני, שהמפה הקוגניטיבית שלו עשירה יותר, ילמד יותר מהר מאשר הפרט הראשון, שהמפה הקוגניטיבית שלו עשירה פחות.
ניתן להראות, כי כל הניתוח לעיל נכון גם בהתייחס לצוותים, ולא רק לפרטים. כפי שאמרנו, כל מה ששונה בין הפרטים והצוותים - זאת האינטראקציה בין הפרטים בצוות שהיא אינה אפשרית, כאשר מדובר בפרטים נפרדים. נראה בעזרת דוגמא, כי הצוות בו ההרכב האנושי מגוון יותר ילמד יותר מהר מהצוות בו ההרכב האנושי מגוון פחות.
נניח שיש לנו שני צוותים, כאשר בכל אחד מהם שני אנשים וקיימת אינטראקציה מלאה בין האנשים בתוך כל צוות. אחד מהצוותים אחיד (כלומר, הצוות מורכב משני אנשים בעלי אותן מפות קוגניטיביות) ובצוות השני לשני הפרטים יש רקע שונה והמפות הקוגניטיביות שלהם שונות.
בצוות הראשון לשני הפרטים (נגיד, 1X ו - 1Y) אותה מפה קוגניטיבית מהצורה "A גורמת ל - B". בצוות השני לפרט הראשון (2X) מפה קוגניטיבית מאותה צורה "A גומרת ל - B" ולפרט השני (2Y) מפה קוגניטיבית מהצורה "C גורמת ל - D". נציין, כי בתחילת התהליך אין שום יתרון לאף אחד מהפרטים, מכיוון שמידת המורכבות של המפות
הקוגניטיביות של כל אחד מהפרטים היא זהה, אף על פי שהמפות עצמן יכולות להשתנות בין הפרטים.
הצוותים מתחילים לפעול ועקב האינטראקציה כל אחד מהם מגבש את המפה הקוגניטיבית משלו. רואים, כי בצוות השני המפה הקוגניטיבית תהיה מהצורה "A גורמת ל - B ו - C גורמת ל - D" שהיא יותר עשירה מאשר המפה הקוגניטיבית של הצוות הראשון בו המפה הקוגניטיבית של הצוות זהה לזאת של כל אחד מהפרטים המרכיבים את הצוות, כלומר
היא נשארת "A גורמת ל - B" מכיוון שעקב האינטראקציה הפרטים בצוות זה לא למדו שום דבר חדש.
נניח, שמטילים על כל אחד מהצוותים משימה חדשה E, שהיא בלתי ידועה לצוותים אלו, שניתן גם לראות מתוך המפות הקוגניטיביות שלהם. בתקופת זמן מסוימת שני הצוותים נעשים מודעים לכך, שניתן לבצע את E בעזרת הפעלת D. וכאן נוצר הפער בין הצוותים: בעוד שהצוות הראשון צריך עוד ללמוד כיצד להפעיל את D (על מנת לבצע את E)
הצוות השני כבר יודע את זה, מכיוון שהקשר הסיבתי בין C ל - D היה גלוי לו מהתחלה.
מתוך הדוגמא האחרונה, ניתן להסיק באופן חד-משמעית, כי צוות בעל מפות קוגניטיביות עשירות יותר יתמודד עם המשימה החדשה מהר יותר.
נסכם בקצרה את ההשערות של העבודה שמצאנו להם תמיכה תיאורטית:
ככל שהצוות לומד מהר יותר, ביצועו יהיה טוב יותר.
ככל שיש יותר אינטראקציה מקצועית בין הפרטים המרכיבים את הצוות, המפות הקוגניטיביות של הצוות כולו, ובכך המודל המנטלי שלו, יהיו עשירות יותר.
ככל שיש יותר אינטראקציה מקצועית בין הפרטים המרכיבים את הצוות, המודל המנטלי של הצוות יהיה אחיד יותר.
ככל שהמפות הקוגניטיביות של הצוות עשירות יותר, הצוות ילמד יותר מהר.
צוותים בהם ההרכב האנושי שונה, ילמדו יותר מהר מאלו, בהם ההרכב האנושי אחיד.
צוותים בהם ההרכב האנושי שונה, בהינתן אותה רמה של האינטראקציה יהיה בעלי מפות קוגניטיביות עשירות יותר.
בהינתן שינוי, או משימה חדשה, צוותים בעלי מפות קוגניטיביות עשירות יותר יתמודדו עם השינוי או המשימה החדשה יותר מהר מאלו, בעלי מפות קוגניטיביות עשירות פחות.
בכך בנינו מודל המאופיין על ידי הקשרים הבאים: האינטראקציה בין הפרטים בצוות משפיעה בצורה חיובית על הגיבוש של הצוות (או על האחידות של המודל המנטלי שלו) וגם על המפות הקוגניטיביות, שנעשות עשירות יותר עם העלייה ברמת האינטראקציה המקצועית. בהינתן רמה גבוהה של האינטראקציה השוני בהרכב האנושי של הצוות ישפיע
גם הוא בצורה החיובית על המפות הקוגניטיביות. ככל שהמפות הקוגניטיביות עשירות יותר, הצוות ילמד מהר יותר ובכך ביצועו יהיה טוב יותר. ביחד עם זאת, ככל שהמפות הקוגניטיביות עשירות יותר, הצוות יתמודד יותר טוב עם המשימות החדשות, שלא היו ידועות לו קודם.
שאלה חשובה שמתעוררת בעקבות הניתוח לעיל היא כיצד נוכל לבדוק את ההשערות באופן אמפירי? לשם כך עלינו להגדיר משתנים כמותיים שעל סמך המשתנים האלו נוכל להסיק, עד כמה המפות הקוגניטיביות של הצוות עשירות, מהי הרמה של האינטראקציה המקצועית בצוות, מהו הגיוון בהרכב האנושי וכיצד ניתן למדוד אותו, עד כמה הצוות
מגובש וכיצד ניתן להעריך את ביצועו. עלינו לבדוק גם את מהירות הלמידה של הצוות ואז נוכל לבדוק האם ההשערות התיאורטיות הן נכונות, ואם כן, עד כמה הקשרים חזקים.
מספר מאמרים דנו בנושא הנדון. על מנת להבין כיצד להגדיר את המשתנים נסקור בקצרה את הספרות בנושא. קיימות מספר הגדרות של הלמידה הארגונית. על פי Garvin (1993), "ארגון לומד הוא זה המיומן ביצירה, ברכישה ובהעברה של מידע, וזאת על מנת לשנות את התנהגותו באופן שייצג את המידע החדש שנרכש והתובנה שהגיעה בעקבותיו.
לפי March Levitt (1988), הארגונים הלומדים הם כאלו "המקודדים מידע מהעבר, לרוטינות שונות שמגדירות לחברי הארגון כיצד עליהם לפעול. במונח "רוטינות" הכוונה לחוקים, פרוצדורות, אסטרטגיות, טכנולוגיות, אמונות, פרדיגמות, תרבויות וכו' אשר אינן תלויות בפראים המרכיבים את הארגון".
Lyles (1988) טוען, כי "לארגונים לומדים קל יותר להעריך את הדינאמיקה המתרחשת בסביבתם ולהתאים עצמם אליה, משום שהם מודעים יותר לסביבת עבודתם הפנימית והחיצונית. ארגונים לומדים, לומדים לקבל את השינוי כחלק מטבע פעילות הארגון, על ידי כך שהם מזהים את הדרכים בהם הם פועלים, בוחנים את הפעולות און הם מבצעים,
ומשנים אותן בהתאם לצורך".
אחד המדדים למהירות הלמידה מתבטא, בעצם, בשיפועה של עקומת הלמידה (גמישות ההוצאות הממוצעות כלפי התפוקה המצטברת, המבטא את הניסיון שהצטבר). אך השיפוע יהווה מדד טוב עם יתאר את הלמידה בטווח הקצר, מכיוון שבטווח הארוך לא נוכל לראות את ההשפעה הטהורה של הלמידה בגלל השינויים המבניים בארגון.
דרך אחרת למצוא מדד כמותי לאינטנסיביות של הלמידה בארגון, היא הסקר בעזרת השאלונים. לפי השאלונים ניתן להעריך את רמת הלמידה בארגון בהתאם לתשובות העובדים. בדרך דומה ניתן להעריך גם את רמת הלמידה הרצויה.
על מנת להעריך עד כמה המפות הקוגניטיביות של הארגון עשירות, ניתן לבחון את המודעות של העובדים לקשרים הסיבתיים בעזרת השאלונים המבקשים לתאר את הקשרים ואת כיווני הסיבתיות. על ידי השוואת השאלונים ניתן להסיק גם על מידת הגיבוש של הצוות (עד כמה המודל המנטלי של הצוות אחיד).
בניית הממד לביצוע אינה מהווה קושי, מכיוון שהמדד המקובל ולגיטימי הוא הרווח/הפסד של אותו ארגון בו אנחנו דנים.
מתעוררת בעיה עם הערכת השוני בהרכב האנושי. מידת הגיוון בהרכב האנושי בצוות מוגדרת על ידי ההבדלים הנובעים מתוך הרקע של הפרטים המרכיבים את הצוות. ההבדלים יכולים לנבוע מתוך השוני בתרבות, בהשכלה, בניסיון העבודה, בארץ לידה וכו'. עלינו להעריך את מידת הפיזור של המשתנים האלו בתוך כל צוות, שרובם אינם משתנים
כמותיים (כמו, למשל, תרבות).
אזי עלינו לבחור proxy למידת הפיזור הנ"ל, כלומר אנחנו צריכים למצוא משתנה כמותי, אשר יהיה קשור ממש למידת הגיוון בהרכב האנושי. במילים אחרות, ככל שמידת הגיוון בהרכב האנושי תהיה גדולה יותר, המדד למידת הגיוון (המשתנה הכמותי שבחרנו) יגדל, וככל שהצוות יהיה אחיד יותר, המדד יקטן.
סביר להניח, כי ברוב המקרים המשתנים כמו ניסיון העבודה ורמת ההשכלה יתפסו את רוב ההבדלים בכישורי הפרטים המרכיבים את הצוות. משתנים אלו ניתנים גם לייצוג כמותי:
נגדיר את המשתנה EXP כמספר שנות הניסיון של הפרט.
נגדיר את המשתנה EDUC כמספר שנות הלימוד של הפרט.
אזי מידת הפיזור בכל אחד ממשתנים אלו ניתנת להצגה כשונות, כלומר עלינו לחשב:
Var(EXP), Var(EDUC)
על מנת ליצור מדד אחיד למידת הגיוון עלינו לשקלל את כל המדדים שנקבל במשקלות סבירים.
על מנת לבדוק את השערה 1 עלינו להריץ רגרסיה של משתנה הרווח/הפסד על המשתנה של מהירות הלמידה, למשל, על שיפוע עקומת הלמידה. ככל שהשיפוע גדול יותר בערכו המוחלט, הלמידה היא מהירה יותר, ובכך נצפה למתאם חיובי בין המשתנה המבטא את מהירות הלמידה לבין משתנה הביצוע.
לצורך בחינת ההשערות 2,3,4,6 ניתן להשתמש בתכנת 2CMAP שפותחה על ידי Laukkanen (1992). הנתונים שיאספו בראיונות לגבי הנושאים שעלינו לבדוק בהשערות אלה ויקודדו לתכנה. תכנה זו מאפשרת הכלת מידע גולמי רב, הפקת מפות סיבתיות לפרטים, סיכמת תפיסות הפרטים לתפיסה ארגונית והשוואה בין מפות סיבתיות שונות. המפות
יופקו בחיתוכים שונים וינותחו איכותית וכמותית לבחינת ההשערות הנ"ל.
על מנת לבדוק את ההשערה 5 עלינו להריץ רגרסיה של המשתנה המבטא את מהירות הלמידה על מידת הגיוון בהרכב האנושי. נצפה למתאם חיובי בין שני המשתנים.
על מנת לבדוק את ההשערה 7 עלינו קודם כל למצוא מדדים למהירות הלמידה אחרי קבלת המשימה החדשה. לצורך כך המדגם חייב להיות מורכב מתוך הצוותים שקיבלו בעבר משימה חדשה. ניתן לאמוד את מהירות הלמידה אחרי קבלת המשימה על ידי מציאת השפוע של עקומת הלמידה הניאמדת בעזרת הנתונים שהתקבלו אחרי קבלת המשימה. אזי, ככל
שהמפות הקוגניטיביות של הצוות עשירות יותר (נוכל לקבוע את זה בעזרת התכנה 2CMAP) נצפה למהירות הלמידה גבוהה יותר אחרי קבלת המשימה החדשה.
במידה וההשערות שניסחנו מקבלות תמיכה, נוכל לטעון טענה הבאה: בהינתן רמה מסוימת של אינטראקציה (גדולה מאפס) בצוות, ככל שההרכב האנושי מגוון יותר המפות הקוגניטיביות עשירות יותר ובכך מהירות הלמידה בהינתן משימה חדשה תגדל. עקב כך גם הביצוע אמור להשתפר. על מנת לבחון את הטענה אמפירית עלינו להתחשב במידת
האינטראקציה בין המשתנים - "האינטראקציה המקצועית" ו - "מידת הגיוון בהרכב האנושי בצוות". מחד, אם יש לנו צוות מגוון מאוד, אך האינטראקציה המקצועית בין הפרטים נמצאת ברמה נמוכה, התרומה של מידת הגיוון בצוות תהיה קטנה יחסית, אם תהיה בכלל. מאידך, אם רמת האינטראקציה בצוות היא גבוהה מאוד, אך הצוות הוא די אחיד
(כל האנשים בעלי רקע דומה, תופסים את המציאות בדרכים דומות ובכך המפות הקוגניטיביות שלהם מתפתחות גם הן בדרכים דומות) אזי האינטראקציה המקצועית לא תתרום הרבה בהתפתחותו של המודל המנטלי של הארגון.
לפיכך נוכל לטעון, כי ככל שהאינטראקציה המקצועית בין הפרטים המרכיבים את הארגון נמצאת ברמה גבוהה יותר, התרומה השולית של מידת הגיוון בהרכב האנושי במהירות הלמידה (דרך העשרתן של המפות הקוגניטיביות) תהיה גבוהה יותר. אותו דבר גם בכיוון השני: ככל שמידת הגיוון בהרכב האנושי נמצאת ברמה גבוהה יותר, התרומה
השולית של האינטראקציה המקצועית בין הפרטים בארגון במהירות הלמידה (שוב פעם, דרך העשרתן של המפות הקוגניטיביות) תהיה גבוהה יותר.
נוכל לבדוק האם הטענה תואמת את המציאות בדרך הבאה: נסמן את רמת האינטראקציה ב - X ואת מידת הגיוון בהרכב האנושי ב - Z. נסמן את המשתנה המבטא את מהירות הלמידה (המתקבל דרך אמידת עקומת הלמידה על סמך הנתונים אחרי השינוי או קבלתה של המשימה החדשה) ב - Y. אזי נוכל להעריך את התרומות האינדיבידואליות של המשתנים
ואת תרומתה של האינטראקציה ביניהם על ידי הרגרסיה:
Y = b0 + b1X + b2Z + b3(X*Z)
המשתנה המתקבל דרך הכפלת X ב - Z מסמן את האינטראקציה בין שני המשתנים. ככל ששני המשתנים גדולים יותר, נצפה לתרומה חזקה יותר במשתנה התלוי Y (מהירות הלמידה) דרך העשרת המפות הקוגניטיביות.
בהקשר הממצאים התיאורטיים שהובאו לעיל, מתעוררת שאלה, כיצד נוכל להשתמש בכלים המתוארים לעיל על מנת לשנות את המודל המנטלי של הצוות בעזרת העשרה של המפות הקוגניטיביות. Romme George (1996) מדגישים את החשיבות של הצורה "המעגלית" של הארגון, אשר מעודדת את הלמידה הארגונית. בהתייחס לארגונים האלו, למידה ארגונית
בצוותים משתלבת בצורה יעילה עם המבנה ההיררכי של הארגון. המבנה המעגלי תומך בסטרוקטורת הלמידה בה היזון חוזר תופס מקום חשוב יותר מאשר השליטה. במידה ועובדי הארגון בכל המדרגות היררכיות שלו משתתפים בקבלת ההחלטות או לפחות בדיון בהחלטות שהתקבלו על ידי המנהלים, הם מבינים יותר טוב את מטרותיו של הארגון ובכך
מסוגלים להסביר יותר טוב את הקשרים הסיבתיים בין תופעות שונות המאפיינות את ההתנהגות של הארגון. המנהלים גם אמורים להיות מעונינים בקבלת המשוב, על מנת להעריך יותר טוב את הגורמים עליהם כדאי להשפיע כדי לשפר את פעילותו של הארגון. המסקנה היא, שההיזון החוזר תורם בהעשרת המפות הקוגניטיביות של הארגון כולו,
והמודל המנטלי של הארגון ניעשה אחיד יותר, והצוות מגובש יותר.
Stein R.G. Pinchot G. (1995) טוענים, כי היעילות בפעילות הארגונית מושפעת במידת הקונסיסטנטיות בין ההחלטות האינדיבידואליות של הפרטים לבין ההחלטות הקבוצתיות. ככל שהפרטים שמרכיבים את הארגון מודעים יותר למטרותיו הגלובאליות של הארגון בו הם עובדים, וככל שיהיו מסוגלים להעריך את הסביבה החיצונית בה הארגון
נמצא ופועל, יוכלו לקבל החלטות אשר לא נוגדות את האינטרסים של הארגון, כלומר הנזקים הנובעים מתוך ההחלטות הלא נכונות אשר מתבססות על חוסר האינפורמציה הרלוונטית יקטנו.
הארגונים המודרניים אמורים להיות יותר "אינטליגנטיים", כלומר להיות מסוגלים יותר להיענות לשינויים בסביבה, למשל לשינוי באסטרטגיה של המתחרים. הארגון "האינטליגנטי" פועל כמערכת בה כל עובד רואה את תפקידו בהקשר של מערכת התפקידים ותוצאות מוגדרות. ארגונים בהם מידת הביורוקרטיות גדולה יחסית מגיבים בפיגור על
השינויים ולכן סיכויהם לשרוד קטנים.
בהקשר הנדון חשוב לציין, כי המפות הקוגניטיביות שהן בעצם מעצבות את המודל המנטלי של הארגון ומגדירות במידה רבה את סיכויו בשוק התחרותי אינן נמצאות במצב סטציונרי אלא משתנות עם הזמן. כלומר, הארגון נמצא במצב תמידי של הלמידה, ומהירותה של הלמידה מוגדרת במידה רבה על ידי האינטראקציה המקצועית בין הפרטים. לכן
עלינו לדבר על המודל המנטלי של הצוות ברגע נתון, ולא כעל משתנה המגדיר את הצוות לאורך זמן. אף פעם לא נוכל לתאר לעצמנו את כל הקשרים הנוצרים בראשו של הבן אדם, קודם כל בגלל שהמידע אינו גלוי במידה רבה והמידע משתנה עם הזמן. עובדות אלה מהוות חסרון בהסקת מסקנות על סמך המפות הקוגניטיביות, מכיוון שהקשרים
הסיבתיים המתוארים בהן אינם משקפים את המציאות במלואם. בהקשר זה Forrester (1971) טוען:
"The mental model is fuzzy. It is incomplete. It is imprecisely stated. Furthermore, within one individual, a mental model changes with time and even during the flow of single conversation. The human mind assembles a few relationships to fit the context of a discussion. As the subject shifts so
does the model...Each participant in a conversation employs different mental model to interpret the subject. Fundamental assumptions differ but are never brought into the open".
במאמרם Bennet J.K. O Brien, Michael J. (1994) טוענים כי הפרקטיקה של הלמידה היא אינה אפקטיבית, באם הלמידה לא נכללת במערכת כחלק מובנה. הארגון הוא האוסף של תת-מערכות, הקשורות ותלויות זה בזה. כאשר מתרחש שינוי באחד החלקים המרכיבים את המערכת כולה, כל המערכת משתנה. הלמידה הארגונית דורשת עבודה עם כל
המערכת. ככל שהעובדים מבינים יותר טוב את מטרותיו של הארגון, הם יוכלו לתרום יותר בהשגתן. על מנת להקל על המשימה של ההתקדמות בלמידה ובגמישותו של הארגון כלפי השינויים בסביבה, Bennet J.K. O Brien, Michael J. מציעים להתבונן ב - 12 גורמים עיקריים אשר משפיעים על תהליך הלמידה הארגונית ועל היכולת של הארגון
ללמוד. הגורמים הם:
1. האסטרטגיה 2. אופי הביצוע 3. אופי הניהול 4. אוירה בצוות 5. מבנה הארגון 6. מבנה האינפורמציה ומידת הנגישות לאינפורמציה 7. הביצוע של הפרטים ושל הצוותים 8. תהליך הייצור (ביצוע) 9. היזון חוזר (בנוגע לביצוע) 10. עידוד העשרה מקצועית 11. התפתחותו המקצועית של הצוות ושל הפרטים המרכיבים את הצוות 12. פרמיות
ומענקים.
על מנת לעודד את תהליך הלמידה של צוותים ואת יכולת ההסתגלות לשינויים במשימות על מנהלי הארגון להחדיר לתוך הכרתם של העובדים את משמעויות של המשימות ואת השלכותיהן על התוצאות הסופיות, ולא רק לדרוש את הביצוע של המשימות. הביצוע אמור להשתפר ככל שהבנתה של המשימה תהיה עמוקה יותר. העובדים צריכים להרגיש את
מעורבותם בתהליך הייצור ובתהליך קבלת ההחלטות. הם צריכים להרגיש כמשמעותיים בארגון ולא כקטנים, שאינם מסוגלים להשפיע על הדברים. היזון חוזר יאפשר גם למנהלים להבין יותר טוב את התהליכים ובכך ישפר את ביצועם, שישתקף בהחלטותיהם ובכך בביצועם של העובדים. ככל שהמבנה המעגלי שתיארנו מתבסס יותר על ההיזון החוזר
הארגון יהיה גמיש יותר כלפי השינויים ובפרט ילמד יותר מהר להתמודד עם משימות חדשות.
תכונות אלה הן חשובות ביותר לכל ארגון, מכיוון שבעולם המודרני קצב התפתחותה של המדע ושל הטכנולוגיה הוא כמהיר, שחוסר גמישות כלפי השיניים אשר יכול לנבוע מסיבות שונות (כמו, לדוגמא ביורוקרטיה, או חוסר הבנה הדדית של המשימות בין ההנהלה לבין הצוות הזוטר וכו') יכול לגרום להתמוטטותה של המערכת כולה.
בעולם של השווקים התחרותיים וטכנולוגיה מתקדמת יכולת ההסתגלות כלפי השינויים היא המשימה החשובה ביותר לארגון. דנו לעיל במהירות הלמידה של צוותים והראנו, כי הצוותים בהם המפות הקוגניטיביות עשירות יותר לומדים מהר יותר. בהינתן שינויים תמידיים בטכנולוגיה, המפות הקוגניטיביות של הפרטים המרכיבים את הארגון ובכך
גם המודל המנטלי של הארגון כולו משתנות גם הן מהר מאוד, ומהירותה של ההשתנות הזאת גם היא קריטית להישרדותו של הארגון. משמעותה היא עד כמה מהר הפרטים מסוגלים לשבור את הקשרים הסיבתיים שנוספו למודלים המנטליים שלהם עקב תהליך הלמידה הקודמת, או לעדכן אותם בהתאם לשינוי. לפי כך רואים, כי השינוי משפיע לרעה על
המודל המנטלי של הארגון (המפות הקוגניטיביות נעשות פחות עשירות מכיוון שחלקם של הקשרים הסיבתיים נשברו, בגלל שנעשו לא רלוונטיים) ולכן יש משמעות קריטית למהירות העשרת המפות הקוגניטיביות מחדש בקשרים סיבתיים חדשים שנוצרו עקב השינוי.
כפי שאמרנו, התעניינו אישית של העובדים בהשגת מטרותיו של הארגון, השתתפותם בתהליך קבלת ההחלטות, הבנה עמוקה של כל שלב בתהליך הייצור וייחוס משמעויות לשלבים האלו כשלבים לצורך השגת מטרה סופית מעשירים את המפות הקוגניטיביות של כל פרט בנפרד ובכך את המודל המנטלי של הארגון כולו. קשרים סיבתיים שנשברים עקב
השינויים הטכנולוגיים אינם אלו, המתבססים על הבנת שלבי הייצור ומטרותיו הסופיות של הארגון, ולכן גם אחרי השינוי המפה הקוגניטיבית של הארגון אשר תומך במבנה המעגלי שתיארנו תישאר עשירה יותר מאשר בארגון בו העובדים נדרשים לבצע את הפעילוית הדרושות בלי להתעמק במשמעויותיהן.
בעבודה הנוכחית תיארנו את אופן הבנייה של מפות קוגניטיביות ואת צורת השפעתן על הלמידה. תיארנו את השפעת הלמידה הארגונית על הביצוע ודנו בקשר בין המפות הקוגניטיביות לבין מהירות הלמידה ובכך הביצוע. הסקנו, כי ככל שהמפות הקוגניטיביות עשירות יותר הצוות לומד יותר מהר הן בהינתן שינוי והן בכלל. ראינו כי רמת
האינטראקציה המקצועית מעשירה את המפות הקוגניטיביות של כל אחד מהפרטים, ובכך המפה הקוגניטיבית של הארגון כולו נעשית עשירה ואחידה יותר. במילים אחרות, הצוות ניעשה מגובש יותר ובכך פעילותו מתייעל, והמודל המנטלי של הארגון משתפר. הראנו, כי ככל שהצוות מגוון יותר מבחינת ההרכב האנושי, בהינתן אותה רמה של
האינטראקציה המקצועית ילמד יותר מהר והמפה הקוגניטיבית שלו תהיה עשירה יותר מאשר בצוות בו ההרכב האנושי אחיד יותר. הראנו גם, כי ככל שהאינטראקציה גדולה יותר, יעילותה תלויה במידת הגיוון בהרכב אנושי, ולהפך.
3. ביבליוגרפיה
Berndt, E.R. The Practice of Econometrics, Addison Westley, 1990.
Karl E.Weick, Michel G.Bougon, Organizations as Cognitive Maps.
Nerlove, Marc (1965), Estimation and Identification of Cobb-Duglas Production Functions, Chicago: Rand McNally.
Garvin D.A. (1993) "Building a Lerning Organization". Harvard Buisiness Review. July-Audust, p: 78-91.
March, J.G. Levitt, B. (1988). "Organizational Lerning". Annual Review of Sociology, 14, p: 319-340.
Lyles, M.A. (1988). "Lerning among Joint Venture Sophisticated Firms". Management Intenational Review, Vol 28, p: 85-98.
Romme Georges, "Making Organizational Learning Work: Consent and Double Linking Between Circles", European Management Journal, Vol 14,Iss:1, Date: Feb. 1996, p:69-75.
Stein R.G. Pinchot G., "Building an Intelligent Organization", AMG, Vol 47,Iss: 11, Date: Nov. 1995 p: 32-39.
Forrester J.W., 1971, "Counterintuitive Behavior of Social Systems", Technology Review, 73,3, (January), p: 52-68.
Bennet J.K., O Brien, Michael J., "The Building Blocks of Learning Organization", TBI, Vol: 31, Iss. 6, Jun 1994, p 41-49.
Wegner, D.M., Erber, R. and Rimond, P. (1991), "Transactive Mmemory in Close Relationships", Journal of Personality and Social Psichology, 61, p: 923-929.
Berndt, E.R. The Practice of Econometrics, Addison Westley, 1990.
Berndt, E.R. The Practice of Econometrics, Addison Westley, 1990.
Karl E.Weick, Michel G.Bougon, Organizations as Cognitive Maps.
Karl E.Weick, Michel G.Bougon, Organizations as Cognitive Maps.
המסקנה תואמת את הממצאים של:
Wegner, D.M., Erber, R. and Rimond, P. (1991), "Transactive Mmemory in Close Relationships", Journal of Personality and Social Psichology, 61, p: 923-929.
Berndt, E.R. The Practice of Econometrics, Addison Westley, 1990.
Berndt, E.R. The Practice of Econometrics, Addison Westley, 1990.
Nerlove, Marc (1965), Estimation and Identification of Cobb-Duglas Production Functions, Chicago: Rand McNally.
רוב התיאוריה, עליה נתבסס בעבודה הנוכחית, כולל דוגמאות והשערות, מיוצגת במאמר של:
Karl E.Weick, Michel G.Bougon, Organizations as Cognitive Maps.
(במידה ולא צויין אחרת).
Garvin D.A. (1993) "Building a Lerning Organization". Harvard Buisiness Review. July-Audust, p: 78-91.
March, J.G. Levitt, B. (1988). "Organizational Lerning". Annual Review of Sociology, 14, p: 319-340.
Lyles, M.A. (1988). "Lerning among Joint Venture Sophisticated Firms". Management Intenational Review, Vol 28, p: 85-98.
Romme Georges, "Making Organizational Learning Work: Consent and Double Linking Between Circles", European Management Journal, Vol 14,Iss:1, Date: Feb. 1996, p:69-75.
Stein R.G. Pinchot G., "Building an Intelligent Organization", AMG, Vol 47,Iss: 11, Date: Nov. 1995 p: 32-39.
Forrester J.W., 1971, "Counterintuitive Behavior of Social Systems", Technology Review, 73,3, (January), p: 52-68.
Bennet J.K., O Brien, Michael J., "The Building Blocks of Learning Organization", TBI, Vol: 31, Iss. 6, Jun 1994, p 41-49.

תגים:

ארגון · עסקים · מנהל

אפשרויות משלוח:

ניתן לקבל ולהזמין עבודה זו באופן מיידי במאגר העבודות של יובנק. כל עבודה אקדמית בנושא "מפות קוגניטיביות ולמידה ארגונית", סמינריון אודות "מפות קוגניטיביות ולמידה ארגונית" או עבודת מחקר בנושא ניתנת להזמנה ולהורדה אוטומטית לאחר ביצוע התשלום.

אפשרויות תשלום:

ניתן לשלם עבור כל העבודות האקדמיות, סמינריונים, ועבודות המחקר בעזרת כרטיסי ויזה ומאסטרקרד 24 שעות ביממה.

אודות האתר:

יובנק הנו מאגר עבודות אקדמיות לסטודנטים, מאמרים, מחקרים, תזות ,סמינריונים ועבודות גמר הגדול בישראל. כל התקצירים באתר ניתנים לצפיה ללא תשלום. ברשותנו מעל ל-7000 עבודות מוכנות במגוון נושאים.