היישום אינו מחובר לאינטרנט

המשחק הסוציודרמטי כמגביר את יכולת הלמידה

עבודה מס' 064583

מחיר: 300.95 ₪   הוסף לסל

תאור העבודה: כיצד יכולת הלמידה של ילדים המשחקים משחקים סוציו-דרמטיים משתפרת ומעלה את יכולת התפיסה של ילד.

6,067 מילים ,27 מקורות ,2005

תקציר העבודה:

קיימים מספר סוגי משחק נפוצים, בהם ילדים יכולים להשתתף. אחד מהם הוא המשחק הסוציודרמטי. משחק הסוציודרמטי, הוא צורת התנהגות ייחודית בקרב צורות משחק אחרות.
הקריטריונים המאפיינים משחק סוציודרמטי הם:
1. משחק תפקידים חקייני- הילד מבטא משחק כאילו בפעולה או במלל תקני.
2. "כאילו"- ביחס לעצמים כך ממש עצם סתמי תחליף לעצמים ממשיים.
3. התמדה במשחק התפקידים- הילד מתמיד לפחות 10 דקות.
4. יחסים בין לפחות שני משחקים שפועלים באופן הדדי במשך אפיזודת המשחק.
משחק סוציודרמטי הוא בעצם משחק "כאילו". הילדים משחקים במשחק תפקידים, הן עם ילדים אחרים, הן עם מבוגרים והן עם חפצים ובובות. לכל אחד מהמשתתפים במשחק יש תפקיד מסוים שאותו הוא ממלא, ובדרך זו הילדים בונים סיטואציות יומיומיות שונות ו"חיים" אותן. משחק סוציודרמטי משלב גם שילוב חברתי וגם תפקידי משחק- במשחק החברתי לכל אחד יש תפקיד, והוא חייב למלא את תפקידו בדייקנות על מנת שלא לגרום לכל המשחק להיעצר. כפי שנראה להלן, קיימים מחקרים שונים שתיארו את המעלות של המשחק ואת עזרתו ללימודים.
מטרת עבודה זו היא לבחון כיצד יכולת הלמידה של ילדים המשחקים משחקים סוציו-דרמטיים משתפרת - כלומר כיצד היא מעלה את יכולת התפיסה של ילד, יכולת הזיכרון, הריכוז ואת רצונו בכלל ללמוד. . שאלת המחקר היא כיצד המשחק הסוציודרמטי יכול להגביר את יכולות הלמידה של הילד. כיצד ילדים המשחקים משחקים סוציודרמטיים מגבירים את יכולתם הלימודים. לאור החשיבות הרבה של התפיסה הקוגניטיבית של הילד, יש חשיבות רבה לבחינת נושא המשחק הסוציודרמטי. נבחן את היתרונות של המשחק להתפתחות השכלית של הילד על פני רבדים שונים: יצירתיות, חשיבה, דמיון וכד'.

המחקרים מראים בעיקרם כי המשחק הסוציודרמטי אכן מגביר את יכולת הלמידה וחיוני להגברת הקליטה. הלמידה היא תהליך דינמי בו הילד מתרגל למצבים שונים, לצורות שונות של לימוד ומיצגים שונים. כלומר הוא מסגל את עצמו למצבים ולתכנים חשובים חדשים. נבחן כיצד המשחק הסוציודרמטי משפר את יכולת ההסתגלות והדינמיות של התלמיד. הלימודים בכיתת הילדים דורשים שינויים במבנה החשיבה על מנת לקלוט חומר חדש. שיטות ההוראה אומנם מכינות את הילד לקראת שינויים אלו, אולם לעיתים יש ילדים שלא מסוגלים להתאים עצמם למבנה החדש ומתקשים בלמידה. נבחן להלן כיצד המשחק הסוציודרמטי משנה את מבנה החשיבה ועוזר לילד ליצור מצבים המשפרים את איכות הלמידה. למשחק השלכות חינוכיות ואינטלקטואליות נוספות, בהדגשת ממדים של זמן ומרחב, במיוחד כשמשחקים ב"בית ספר". כל היתרונות והמעלות הללו מעלים את כושרו הקוגניטיבי של הילד. הוא מדמה עצמו ב"כאילו" בכך עשוי להצליח גם בפתרון בעיות הדורשות דמיון מיוחד. המשחק הסוציודרמטי מפתח יכולת לבנות מבנים מושגיים הילד לא התנסה בהם במישרין.
מחקר אחר מצא כי המשחק הסוציודרמטי מגביר את יכולת הריכוז והקשב של הפרט היות והוא בעל אופי דינמי. כמו כן המשחק הסוציודרמטי תורם ללימודים בכך שהוא מפחית את האלימות האינסטרומנטלית.
יש לציין את מחקרה של כורש לחנה. לפי מסקנותיה חומר הגלם המשמש בסיס למשחק הסוציודרמטי של הילד מושתת על התנסויות עבר, אישיות ונצפות כאחד, בתרגמו חלק זה של עברו להווה המיידי, חייב הוא לתת את דעתו להתאמת התנהגותו לזו של חבריו למשחק. בו בזמן עליו לארגן את משחקו על פי התפתחויות בעתיד. לפיכך מכלול ההתנהגות מכוון להמשכיות המשחק, להעשרתו ולקידום שרשרות נוספות לשם פעולות, שלו ושל בני קבוצתו, אפיזודות המשחק מכוונות- עבר ועתיד כשהווה מקשר בין השניים.
כמו כן יש להזכיר את מסקנותיו של לוין שטען כי המשחק הסוציודרמטי דורש מספר קשרים חיוניים שהם אמורים לפתח את החשיבה בכלל, והחשיבה היצירתית בפרט, וכך נבין את הקשר בין שניהם. כאשר משחקים במשחק סוציודרמטי יש כל העת לתכנן מה לומר, כיצד להגיב על דברי העמית, ואילו נושאים לפתח. במשחק תפקיד הילד מכניס חוויות פזורות ומשלבם בדרכים חדשות לצירוף דמיוני של פרטים רבים ולא חיקוי מדוקדק. משמעת אינטלקטואלית נדרשת- כי צריך לבחור את ההתנהגויות המאפיינות את הדמות. במהלך המשחק הסוציודרמטי הילד צריך להגיב על התנסויות שונות של המשחקים האחרים ועל ידי כך הילד יוצר תגובה אישית לעולם מתוך עמדתו שלו.
מכל האמור לעיל אנו יכולים רק להסיק כי המשחק הסוציודרמטי חיוני מאוד, ובמיוחד לילדים בעלי קושי בלמידה.

תוכן עניינים:
תקציר
פרק ראשון- הגדרת משחק
התפתחות הרצון והכושר לשחק עם הזולת
מהם משחקים
פרק שני- עזרת המשחק סוציודרמטי ללמידה
התפתחות המשחק
במה משחקים
מעלותיו של המשחק לשיפור הלמידה
הדינמיות של המשחק כמגבירה את יכולה הלמידה
הפחתת האלימות בכיתה באמצעות המשחק
עזרת המשחק לפיתוח היצירתיות
פרק שלישי- עזרת המשחק לתלמידים ליקוי למידה
המחקר כמענה על צרכים ספציפיים
סיכום העבודה
ביבליוגרפיה

קטע מהעבודה:

עד גיל שנתיים הילדים אינם יוצרים כמעט יחסים עם ילדים אחרים בני גילם, ומעדיפים לשחק לבד. בגיל 2- 3 משחק הילד במקביל לילדים אחרים כאשר הילדים נמצאים בקרבת מקום אך כל אחד משחק לחוד ללא שיתוף פעולה או חלוקת תפקידים. לעיתים משחקים שני ילדים במקביל בנושא זהה, למשל שתי בנות הן אמהות אך כל אחת משחקת לחוד ללא שיתוף פעולה ביניהן. לעיתים צופה מהצד על חבריו, ולפעמים צצים ניסיונות עדינים והססנים ליצירת אינטראקציות חברתיות.

מקורות:

ולעבוד במסגרת גבולות שמציב המורה. במשחק תפקיד הילד מכניס חוויות פזורות ומשלב בדרכים שונות צרוף דמיוני של פרטים רבים ולא חיקוי מדוקדק.
AVDI מצאה כי המשחק הסוציודרמטי מגביר את יכולת הריכוז והקשב של הפרט היות והוא בעל אופי דינמי. במחקרה על תלמידים בגיל 16 שנה נמצא כי המשחק הסוציודרמטי עזר להם בלימודי התאטרון לאחר מכן. הפעולות שהם ביצעו הוקלטו בוידאו הוצגו להם לאחר מכן, דבר שחיזק את ביטחונם העצמי.
הפחתת האלימות בכיתה באמצעות המשחק
המשחק הסוציודרמטי חיוני לתפקוד בית הספר ולהפחתת אלימות בכיתות, ומכאן להגברת יכולת הלמידה.
תצפיות במשחק סוציודרמטי מצביעות על הדמיון הרב בין דפוסי התנהגות הקשורים בהשתתפות מוצלחת במשחק הסוציודרמטי, לבין דפוסי התנהגות הדרושים לתפקיד מוצלח במצב הבית הספרי, או לשיתוף פעולה מלא ב"משחק בית הספר".
המשחק הסוציודרמטי מחייב התרכזות בנושא נתון, שליטה עצמית ביחס לתחושה הפנימית של משחק תפקיד שמשמעו קבלת רמזים מהסביבה, עיצובם מחדש לאור ראייתו שלו, שליטה על עצמו וויסות פעולותיו בהתאם לקשר מוגדר, התייחסות לכבוד ולאינדיבידואליות של אחרים. כל אלו חיוניים ביותר להפחתת אלימות בין תלמידים.
הבעת הרגשות במשחק הסוציודרמטי יכולה להפחית את האלימות בכיתה במספר צורות. במחקרים שונים הורגשה בכיתה אוירה דמוקרטית ותוכנית של משחק סוציודרמטי, זאת בכדי לעודד שיתוף פעולה, המובילים לרצון להגשמת מטרות משותפות של תלמידים ומורים ולסייע בהסתגלות התלמידים למערכת.
מושג המפתח להבנת המשחק הסוציודרמטי הוא מושג ההזדהות, הבסיס לכל התנהגות של חיקוי. החיקוי, מצידו, משמש כקרש הקפיצה העיקרי למשחק הדרמטי והסוציודרמטי. אנו רואים את ההזדהות כחלק בלתי נפרד של התפתחות בריאה אצל כל הילדים, לרבות ילדים מרקע סוציואקונומי נמוך. אולם, תרגום ההזדהות וביטויה במשחק דרמטי
וסוציודרמטי כולל יסודות נלמדים, שאינם מצויים בצורות אחרות של חיקוי. ההזדהות עם הזולת יכולה להפחית משמעותית את האלימות היות והפרט מבין את זולתו.
HAMISH (2002) טוען כי המשחק הסוציודרמטי תורם ללימודים בכך שהוא מפחית את האלימות האינסטרומנטלית. האלימות במקרה זה היא הדרך שבאמצעותה יספק התלמיד את צרכיו. כך לדוגמא, אם חשקה נפשו של הילד במאכל מסוים ואין לו אותו הוא ייקח אותו מחבריו בצורה אלימה. לעיתים הוא ידרוש מתלמידים אחרים כספים. הדבר יצוץ כל
אימת שהאמצעים הלגטימיים שמציעה המסגרת החינוכית אינם עולים בקנה אחד עם ערכים שנקבעו על ידי המנהיגות הלא פורמלית באותה מסגרת. לדוגמא כאשר אחד ממנהיגי התלמידים מדגיש בהזדמנויות שונות שחברות במועצת התלמידים מוכיחה על נשיות. במקרה כזה יבטיח המשחק הסוציודרמטי את סיפוק הצרכים הדומיננטיים אצל התלמיד
ויפחית את האלימות.
עזרת המשחק לפיתוח היצירתיות
החשיבה הרגילה הינה חשיבה של הוצאת "יש מיש". התלמיד לומד חומר וממנו הוא מסיק דברים הנלמדים ממה שהוא קלט. בחשיבה יוצרת ישנה הסקת דברים מעבר למה שנלמד, תוך יצירת תחומי מחשבה חדשים. על פי דה בונו (1995) היצירתיות תורמת רבות לפיתוח כישורי למידה ופתרון בעיות מילוליות בחשבון. אי לכך נבחן כיצד המשחק
הסוציודרמטי תורם לפיתוח היצירתיות.
המשחק הסוציודרמטי דורש מספר קשרים חיוניים שהם אמורים לפתח את החשיבה בכלל, והחשיבה היצירתית בפרט, וכך נבין את הקשר בין שניהם:
כאשר משחקים במשחק סוציודרמטי יש כל העת לתכנן מה לומר, כיצד להגיב על דברי העמית, ואילו נושאים לפתח.
במשחק תפקיד הילד מכניס חוויות פזורות ומשלבם בדרכים חדשות לצירוף דמיוני של פרטים רבים ולא חיקוי מדוקדק.
משמעת אינטלקטואלית נדרשת- כי צריך לבחור את ההתנהגויות המאפיינות את הדמות.
תפיסת אפיונים עיקריים של התפקידים- דבר הדורש להבין את הנושא ואת תמצית הדמות.
ריכוז והתמקדות באחידות- כלומר בגבולות של תהליך אפיזודת המשחק.
גמישות- במהלך המשחק הסוציודרמטי הילד צריך להגיב על התנסויות שונות של המשחקים האחרים.
ע"י כך הילד יוצר תגובה אישית לעולם מתוך עמדתו שלו.
קאשי בדקה אם העלילה במשחק שיכולה להוות גירוי למחשבה יוצרת. מטרת מחקרה היתה ללמוד את רמת הארגון המבנה והמורכבות של העלילה במשחק ולענות על השאלה אם התרבות להעלאת הרמה הדמיונית והאינטראקציה סביב האביזרים בין משתתפי המשחק תעלה את רמת המשחק הסוציודרמטי. נבדקו 11 כיתות בשתי שכבות גיל. שלושה כיתות לילדים
צעירים (עד גיל 7 ) ושמונה כיתות לילדים בוגרים (עד גיל 10). הכיתות האחרונות נחלקו לארבעה כיתות ביקורת ולארבעה כיתות ניסוי שבהם הועברה ההתערבות. נערכו 57 תצפיות בעלילות משחק סוציודרמטי. המדדים שנבדקו במהלך התצפיות היו: ממד העלילה, ממד התקשורת החברתית וממד השימוש הדמיוני באביזרים. קבוצת הניסוי קיבלה
התערבות לשימוש דמיוני באביזרים שנמשכה שלושה חודשים. ילדי קבוצת הביקורת המשיכו בפעילות הרגילה הנכונה בכיתות.
נמצאה הבחנה מובהקת בין קבוצת הניסוי לביקורת ברמת היצירתית. נמצא קשרים מובהקים בין הממדים השנים של היצירתיות.
היצירתיות דורשת מחשבה שאינה מבוססת על המחשבות הקודמות. חשיבה יצירתית אמורה לא להתבסס על הרציונליות, בדיוק כמו שהמשחק הסוציודרמטי: במשחק זה מפתח הילד תגובות ספונטניות לסוגים שונים של סיטואציות.הילד משתפר במשחק הסוציודרמטי ככל שהוא צובר בו ניסיון. בנוטלו על עצמו תפקידים שונים במסגרות שונות, גוברת
יכולתו להגיב. במשחקו עם שחקנים שונים מתוודע הוא לפירושים השונים שמייחדים שחקנים שונים לקראת התפקיד, בחזרו על אותו תפקיד עם אותם שחקנים במקרים שנים, משנה אפיזודת המשחק באופן ספונטני את צורתה, ועל כן מתחדשת מבחינות מסוימות. צורת המשחק הסוציודרמטי מאפשרת לו לבצע הרחבות חדשות אלו, אשר מעשירות את יכולתו
לפתח חשיבה יצירתית ולחוש בנושאים המרכזיים ובהיקף הווריאציות האפשריות שלהן.
לדעת סמילנסקי ושפטיה לילדים שנשללה מהם ההזדמנות ללמוד משחק סוציודרמטי, יהיה סיכוי קטן יותר ללמוד כיצד לקבל עולם להתמקד בבעיות, מכיוון שלא יהיו מסוגלים לחוש את הרלוונטיות או את הערך של הבעיות המועלות ומוכנותם להתמודד עם מה שבית הספר מציע תהיה פחותה בשל רמת יצירתיות נמוכה יותר. ילד כזה גם לא יפתח את
עצמו מבחינה יצירתית.
כאמור לעיל במשחק הסוציודרמטי יש לשלב זמן ומרחב בזהירות, היות ואפיזודת המשחק מאורגנת לאורך רצף של מרחב וזמן. הצהרות מילוליות חיוניות לצורך מיקום המשחק במרחב ובזמן, ולשם עריכת השינויים בעת הצורך. ולכן הילד אמור לאורך כל הדרך לחשוב כיצד לכלכל את צעדיו בעתיד. הוא חייב לתת את דעתו להתאמת התנהגותו לזו של
חבריו למשחק. התנהגות זו חייבת ליצור אצלו מחשבה יצירתית שאם לא כן לא יוכל לנחש את צעדיהם של חבריו למשחק.
כאמור לעיל, יש להפעיל תהליכים קוגניטיביים מיוחדים על מנת להגיע לחשיבה יצירתית. שני המושגים הלקוחים מתחום המשחק הסוציודרמטי "משחק סימבולי" ו"משחק רפרזנטטיבי", מדגישים את התהליכים הקוגניטיביים ולא את ההתנהגות הגלויה. אלה לקוחים מנקודת ראותו של הפסיכולוג הקוגנטיבי וההתפתחותי, ולא של המשחק או הצופה.
המונחים "סימבוליות" ו"רפרזנטציה" מתארים את התנאים הדרושים להופעה של סוג התנהגויות מגוונות, שלא ניתן להגדירם כמשחק דרמטי, כפי שהוא מוגדר על ידנו. בו בזמן אין הם מבטאים את כל יסודות החשיבה וההתנהגות הבסיסיים הנמצאים במשחק הדרמטי והסוציודרמטי.
סיבות נוספות שניתן להעלות שבשלהן יש להניח כי המשחק הסוציודרמטי מפתח חשיבה יצירתית הן:
עיסוקנו בצורות הבשלות יותר של סוג משחק זה: משחקם של ילדים בני שלוש ומעלה. בשלבים אלה נוטה המשחק באופן הדרגתי להיות חברתי, במידה וניתנת לכך הזדמנות. הילדים נמצאים בשלב ההתפתחותי, כאמור לעיל, בו הם רוכשים בדרך כלל את הכלים הדרושים ל"כאילו": הם בלי יכולת לשונית מספקת; הם מסוגלים להתמודד עם מגבלות של
המצב המציאותי כגון אופי הציוד, תנאים של מרחב וזמן ומסוגלים לפעילות רציפה ממוקדת בתוכן מוגדר, וכך הם יכולים ללא קושי לפתח את היצירתיות.
משחק סוציודרמטי מפותח כהלכה כרוך בתהליכי חשיבה ואפיונים התנהגותיים רבים ומגוונים שאינם ניתנים לתיאור באמצעות המונחים החלופיים שנמצאים בשימוש, אלא רק ע"י יצירתיות. משחק סוציודרמטי, מלבד היותו כרוך ברפרזנטציה וב"כאילו", הינו גם מכוון המציאות וכרוך בכישורים ארגוניים, בהצגת הנמקה ומשא ומתן, בכישורים
חברתיים וכן הלאה. שילובם הספונטני של כל היסודות האלה לפעילות משמעותית ומשתמשת הינו תמצית המשחק הסוציו-דרמטי, ומורכבותו הנה אחד מאפיוניו העיקריים.
אולם מנגד קיימות מספר בעיות. ראשית המונח "דרמטי" לוקה בדבר אחד: הוא עלול לטשטש את היסוד הספונטני של האלתור. הוא רומז על תפקידים ועלילות קבועים בשל האסוציאציה עם "דרמה" ו"דרמטי". לכן יש להבהיר כי בהגדרה זו אין אנו כוללים דרמטיזציה של סיפורים או סוציודרמה. אנו עוסקים בבחירה הספונטנית של תפקידים
ובהצגה של עלילה מאולתרת. הוספת המילה "משחק" למונח דרמטי אמורה לפצות על החיסרון הנ"ל. הוספת המילה "דרמטי" למילה "משחק" מרמזת על רצונו המודע של הילד לשנות את המציאות לצורך השעשוע ועל שליטתו ביצירתו הדמיונית והיצירתית.
נוסף על כך, הגמישות שהוזכרה לעיל הינה ביסוד הגדרת 'יצירתיות'.
ילדים אחרים במצב של משחק סוציודרמטי נוטים לגלות גישות שונות משלהם, אך אשר בכל זאת מוכחות כרלוונטיות לאפיזודת המשחק. משחק סוציודרמטי מפנה את תשומת הלב לעולם הפנימי של אחרים, אשר מעצבים את פעולותיהם במסגרת ההתייחסות האישית שלהם, בגבולות אפיזודת המשחק. בהיותו שחקן, חייב כל ילד ללמוד להגיב על דרכי
ההתנסות השונות של השחקנים האחרים. דבר זה הוא בסיס למשחק הסוציודרמטי: גמישות ויצירתיות הנם הכרח. הילד משתפר במשחק הסוציודרמטי ככל שיצבור בו ניסיון. בנוטלו על עצמו תפקידים שונים במסגרות שונות, גוברת יכולתו להגיב. בשחקו עם שחקנים שונים, מתוודע הוא לפירושים השונים שמייחסים שחקנים שונים לאותו תפקיד.
פרק שלישי- עזרת המשחק לתלמידים ליקוי
הבעיות של ליקוי למידה בנוגע למשחק
אחת הבעיות של תלמידים ליקוי למידה היא חוסר היכולת להביע את עצמם באופן ברור, ובעיקר רגשות. המשחק הסוציודרמטי מאפשר להם זאת. נבחן להלן כיצד נעשה הדבר.
נושא המשחק הדרמטי והסוציודרמטי, המכונה גם משחק נגיד ש..., משחק תפקידים, משחק סמלי, משחק כאילו או pretend play, הוא אחד הנושאים החשובים בהתפתחות הילד שאינו מסוגל לתפקד כיאות במקרים אחרים.
בעוד שבסוגי משחק אחרים מתמקד הילד בהפעלה גופנית או בשימוש בחפצים, הרי במשחקי כאילו יש ההתמקדות במשחק תפקידים (אמא ואבא, רופא וחולה, תינוק ואמא) ובאינטראקציות חברתיות. פעילות ייחודית זו מתרחשת באופן ספונטני וחופשי מבלי שהילדים יקבלו הנחיות מוגדרות, להבדיל מדרמה יצירתית שהיא מודרכת ולא ספונטנית.
במשחק זה משמש הילד כשחקן, כצופה ומקיים יחסי גומלין בינו לבין לילדים אחרים.
משחק זה , שאופייני לגיל שנתיים עד שש בערך, מתפתח במקביל לתהליך רכישת השפה ובמקביל ליכולת הילד לייצג דברים מן המציאות בעזרת דימויים חזותיים וקוליים, כמו מילה, ציור, משחק, ולכן אם הילד אינו מצליח באחד מהנ"ל- הוא יכול לשפר את עצמו במקומות אחרים. שלב זה כונה על ידי פיאז'ה שלב הקדם אופרציונלי (קדם
מושגי) ומתאפיין ביכולת ההסמלה המתפתחת של הילד, להבדיל מהשלב הסנסומוטורי (חושי-תנועתי), שבו מבין הילד את העולם כתוצאה מכך שהוא נע וקולט בחושיו, כשהדגש הוא חזרה על פעולה מסוימת פעמים רבות עד אשר קולט אותה ומפנים אותה.
בגיל רך, הילד לקוי הלמידה יכול לפתח יכולות הסמלה נוספות, כגון: החיקוי והדמיון שבא לידי ביטוי במשחקי הנפשה, כלומר: הענקת חיים לדומם. יכולות הסמלה הללו מאפשרים לילד לחקות מבוגרים או בעלי חיים, לשנות את המציאות על פי דמיונם, להשתמש באביזר כלשהו שבמציאות יש לו תפקיד מסוים, בשביל לייצג משהו אחר.
למשל: להשתמש בבקבוק בשביל לייצג מערוך, להשתמש בארגז קרטון בשביל לייצג אמבטיה, להשתמש בתלת אופן הפוך ולסובב את הפדלים כדי לייצג הכנת גלידה במכונת גלידה.
 
המשחק הסוציודרמטי כמענה על צרכים ספציפיים
סמינלנסקי בדקה האם משחק הסוציודרמטי נראה כאחד האמצעים אשר עונה בדרך הטבעית ביותר על הצרכים של הילד טעון הטיפוח. היא טוענת כי המשחק הסוציודרמטי תובע מן הילד לנצל את כשריו הפוטנציאלים ואת הידע הפוטנציאלי שלו. נבדקים ההבדלים בין ההתנהגות המשחק הסוציודרמטי של ילדים מרקע סוציו-תרבותי נמוך לבין זו של
ילדים מרקע סוציו-תרבותי בינוני וגבוה. נבדקו גם הסיבות האפשריות להבדלים, כיצד לפתח בילדים טעוני טיפוח את הכושר לשחק משחק סוציודרמטי. כיצד ניתן להשתמש במשחק הסוציודרמטי כאמצעי לקידום ההתפתחות האינטלקטואלית של ילדים טעוני טיפוח. נראה ששיפור במשחק הסוציודרמטי משפר את יכולת הדיבור והמלל. דבר זה משתקף
פחות בכמות הדיבור ויותר באיכותו- שימוש באוצר מילים רחב יותר ובמשפטים ארוכים יותר. תוצאות אלו מחזקות את הטענה כי המשחק הסוציודרמטי מאלץ את הילד לשאוב ממשאביו ולנצלם.
התחום הקוגניטיבי הוא התחום החלש אצל ילדים ליקוי למידה. המשחק מהווה מעבדה שבה לומד הילד מיומנויות חדשות. באמצעותו חוקר הילד את סביבתו הקרובה, מתנסה, משתמש בחפץ למטרה שונה ממה שנועדה לחפץ, מכיר את תכונות החפצים ולומד להפעילם. הוא משווה בניהם, ממיין, מסווג, רוכש מושגים ברורים על יד הכללה והבחנה,
מסיק מסקנות ומתרגל כללים לוגיים שונים. כמו כן, גם לומד לפתח יצירתיות, לפתור בעיות, לפתח את יכולותיו הלשוניות.
המשחק מפעיל את הדמיון. כשאין לילד מספיק ניסיון וידע לפתור את בעיותיו או להבין הסברים או תופעות, הוא מוצא פתרונות בעזרת הדמיון. בדמיון אין צורך בהיגיון או לוגיקה כפי שיש בחשיבה שיטתית ובעזרתו מקשר הילד בין קטעי מידע שונים, שיעזרו לו להגיע לחשיבה מסודרת.
כמו כן בעזרת הדמיון מתפתחת ביקורת המציאות. במשחק הילד עושה דברים שהוא יודע שבמציאות אסור לעשותם. דבר זה מפתח את חוש המציאות שלו, כלומר לומד להבדיל בין דמיון לבין מציאות, כפי שעולה בפתיח של חלק ממשחקי ה"כאילו": "בוא נגיד ש...", "באילו אני... ". כלומר החשיבה והדמיון מסייעים זה לזה וזקוקים זה לזה,
והם מתפתחים במשחקי "כאילו" .
גם לגבי התחום הרגשי שאינו מפותח- הילד נדרש להסתגל ללא הרף לעולם המבוגרים שלעיתים אינו מובן לו. כשהילד מחקה, הוא מתאים את עצמו ומכוון את התנהגותו לפי המציאות. לעומת זאת כשהילד משחק אינו נדרש להסתגל למציאות המבוגרים אלא הוא יכול עכשיו לשנות את המציאות לפי דמיונו וצרכיו. כך הוא מטמיע את המציאות ולא
מתאים את עצמו אליה. הילד נעזר במשחק דמיוני כדי להתמודד עם קונפליקטים פנימיים ולפרוק מתחים, חרדות ומניעים מודחקים, לשחרר רגשות אסורים שמציקים לו (כעס, מין, תוקפנות, פחד, תסכול) ולהגיע לאיזון נפשי. בדומה לציור, גם המשחק הדרמטי הוא צורה ספונטנית של ריפוי. במשחק הילד חי מחדש אירועים מאיימים, אך כעת
הילד הוא השליט במצב . כשילד משחזר מצב מפחיד הוא לומד להכיר מצב זה ולומד לשלוט בו, מה שמסייע לו להתמודד בעתיד עם מצב זהה .
אפשר לראות במשחק סדנה חברתית, בה הילד מתנסה בתפקידים שונים עם ילדים אחרים ורוכש ניסיון חברתי. באמצעותו לומד הילד לשפר את התקשורת עם הסביבה, לנהל משא ומתן, לוותר, להתפשר, להגיש עזרה לחבר, להפנים חוקים, ערכים ונורמות החברה, לציית לחוקי המשחק, אך גם לומד שניתן לשנות חוקים אלו. כשהוא מחקה, מכשיר את
עצמו לקראת תפקידים שונים וכך מבין את עולם המבוגרים. תהליך זה מביא את הילד להבין את דמות מגולמת, להבין את רגשותיה.
כאשר אנו צופים בקבוצת ילדים משחקים, נוכל לראות חברה אנושית בזעיר ענפין, בה לומד הילד את כללי עולם המבוגרים. כפי שטענה ריד "גן הילדים הוא בית יוצר ליחסי בני אדם" בו ילמד הילד לנהל יחסים חברתיים להם יזדקק בהמשך חייו.
סיכום ומסקנות
עבודה זו עסקה במשחק הסוציודרמטי והשפעתו על שיפור תהליכי הלמידה. מטרת העבודה היתה לקבוע מהם המאפיינים של המשחק הסוציודרמטי, אשר יכולים לעזור בתהליכי הלמידה וההוראה.
על פי האמור לעיל המשחק הינו חיוני לאדם. קיים רצף התפתחותי אופייני למשחקי כאילו המתפתח על יכולת הקוגניציה (יכולת להבין, להכיר, לפרש) ועל פי יכולת סוציאליזציה (החיברות) של הילד עם בני גילו. תחילה משחק הילד לבדו, הוא מחקה אדם משמעותי עבורו במעשים ובמלל ונעזר בעצמים או הצהרות המחליפות עצמים, ללא
אינטראקציות חברתיות. זהו שלב המשחק הדרמטי המתחיל בגיל 3 לערך בו הילד מתאם את משחקיו עם חברים בני גילו. מגיל 3 והלאה, כבר ניתן לראות משחקי קבוצה, המתאפיינים בבניית תסריטים ובאינטראקציות חברתיות בין שני ילדים לפחות שפועלים בשיתוף פעולה, עם חלוקת תפקידים ומטרות מוגדרות מראש, תיאום נושאי המשחק ותקשורת
מילולית. זהו שלב המשחק הסוציודרמטי.
בחלק הראשון נסקרה מהות המשחק וחשיבותו. לאחר מכן נסקרו המאפיינים של המשחק הדרמטי והסוציודרמטי. המשחק הסוציודרמטי משלב משחק תפקידים חקייני בו הילד נוטל תפקיד "כאילו" ומביע אותו בפעולה חקיינית ו\או במלל חקייני. הוא מתייחס ב"כאילו" ביחס לחפצים, עצמים שונים, תנועות או הצהרות מילוליות מחליפים את מקומם של
חפצים ממשיים. במהלך המשחק קיימת אינטראקציה בין אישית הגורמת לתקשורת מילולית המתייחסת לאפיזודת המשחק.
על פי המחקרים שנסקרו לעיל אנו יכולים לומר כי המשחק הסוציודרמטי מפתח כישורי למידה, יצירתיות, גמישות והסתגלות הנחוצים להתפתחות קוגניטיבית של הילד, ועוזרים ליכולת הלמידה שלו, ובכך למעשה אוששנו את שאלת המחקר. למשחק פנים רבים כל כך עד שהוא יכול לעזור באופנים שונים: אם זה על ידי התבוננות בתפקיד המורה,
הפנמת חשיבות היחסים הבינאישיים, יכולת הסתגלות דינמית, לכידות קבוצתית ועוד.
לגבי העזרה לתלמידים ליקוי למידה. פיתוח החשיבה כיום הינו "במרכז העניינים" החינוכי. כבר סוקרטס עמד על כך ואמר כי החינוך תפקידו לעורר באדם את הרצון לשאול שאלות ולחקור את תופעות העולם. חינוך האדם אינו יצירה של יש מאין אלא מימוש הפוטנציאל הקיים באדם. כלומר האדם אינו לוח חלק שהמורה יכול להטביע בו את
חותמו כאוות נפשו; תפקיד המורה הוא להביא לידי מימוש את הפוטנציאל הקיים בילד.
בעבודה זו נמצאה גם חשיבות לחשיבה יצירתית המפתחת כשרים שלא נרכשים בצורות אחרות. המשחק הסוציודרמטי מחייב את הילד לחשיבה כזאת, אחרת הוא לא יצליח להשתלב כיאות במשחק. זה אינו משחק לפי חוקים קבועים מראש; כאן הוא צריך לאלתר, אחרת הוא "יישאר מאחור".
המסקנה העולה מהאמור לעיל היא כי יש לשלב את המשחק הסוציודרמטי במערכת הלימודים הבית ספרית, כחלק בלתי נפרד משאר הלימודים. ניתן גם לשלבו במערכת החינוך הלא פורמלי, ואז היחס של התלמידים אליו יהיה יותר רציני, היות והוא אינו מקצוע חובה.
ביבליוגרפיה
אייזקס, ס' (1975). התפתחות חברתית של ילדים קטנים. תל אביב: ספרית פועלים
אריאל, ש' (1980). "משחקי נגיד ש...," הד הגן חוברת א' ב'. שבט תש"ם.
אמזל א (1996) השפעת תוכנית התערבות ממושכת על משחק סוציודרמטי ועל היכולת הסיפורית והחברתית של ילדי הגן, בר אילן: בית הספר לחינוך
באומר, ס' (1997)." משחקי ילדים". בתוך קשתי, י' , אריאלי, מ' , שלסקי ש', (עורכים) לקסיקון החינוך וההוראה אוניברסיטת תל אביב: רמות.
בנסון ג, (1996), יצירתיות בעבודה עם קבוצות, ירושלים: הוד עם
בנימין א, (1996) התנהגות בקבוצות קטנות, ירושלים: מטר
גולן, מ' (1979). דרמה יצירתית. תל אביב: ספרית פועלים. הדפסה שלישית
דה בונו א, (1995) יצירתיות רצינית, תל אביב:מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה.
הואי, ב' (1999). גישה פסיכודרמטית לתרפיית ילדים. קרית ביאליק: אח.
כהן , ד' (1997). התפתחות המשחק. קריית ביאליק: אח
כורש-לחנה, ר' (1996). שימוש באביזרים באמצעות התערבות לשיפור ממדי התקשורת והעלילה במשחק הסוציודרמטי עבודת מ"א אוניברסיטת בר אילן
לוין, ג' , נ (1982). בואו נשחק על באמת. תל אביב: ספרית הפועלים
ליפקין, ב' (1975) דרמה יוצרת. תל אביב: רשפים . הדפסה שנייה
סמילנסקי, ש', שפטיה, ל' (1993). המשחק הסוציודרמטי. קרית ביאליק: הוצאת אח.
סמילנסקי ש (1969) פיתוח כושר אינטלקטואלי של ילדים טעוני טיפוח באמצעות משחק סוציודרמטי ירושלים: מכון הנרייטה סולד.
קאשי ר ג, (1995) הקשר בין שימוש באביזרים במשחק הסוציודרמטי לבין מימדי תקשורת ועלילה אצל ילדי גן חובה. בר אילן: בית הספר לחינוך.
ריד ק' (תשכ"ו). "המשחק הדרמטי", בתוך: גן הילדים, בית יוצר ליחסי בני אדם. תל אביב: אוצר המורה.
רפ, א' (1980). עולמו של משחק פרקים במדעי ההתנהגות. תל אביב: ניידט בע"מ
שמעוני, ש', לוין, א' (1998). כל אחד חושב אחרת, כל אחד יודע אחרת, כל אחד לומד אחרת. תל אביב: מכון מופ"ת.
שרידן, מ' )1996). משחק ספונטני בילדות המוקדמת, מהלידה עד גיל שש. קרית ביאליק: אח.
Davis David (1990) Drama As Education, University Of Central England
Avra Avdi (2002) The Use Of Drama In The Teaching Of Literature: An Indicative Example London: Oxford University Press.
Hamish Fyfe (2002), Transformation And Conflict - The Role Of Drama (Playing Against Violence) is University College, Belfast
Harris, Janet C.,Park, Roberta J., (Eds.) (1983) Play, Games Sports In Cultural Contexts. Champaign, Il, Human Kinetics Publishers.
Herron, R.E., Sutton-Smith, Brian.(1971) Child's Play. New York, J. Wiley.
Neelands Jonothan (1999) Structuring Drama Work For Learning University Of Warwick
Opie Iona, Opie, Peter (1969). Children's Games In Street And Playground. London, Oxford University Press.
Page Christiane (2002) Theatre Games And Theatre: The Place Of A Person In A Group-Communication -The Differences New York: Sage
אייזקס, ס' (1975). התפתחות חברתית של ילדים קטנים. עמוד 34-45.
באומר, ס' (1997). משחקי ילדים, עמוד 285-287
Opie, Iona, Opie, Peter. Children's Games in Street and Playground P.1
Harris, Janet C.,Park, Roberta J., eds. Play, Games Sports in Cultural Contexts.PP.2-3
Opie, Iona, Opie, Peter. Children's Games in Street and Playground P.1
כהן , ד' (1997). התפתחות המשחק. עמוד 4
סמילנסקי, ש', שפטיה, ל' (1993). המשחק הסוציודרמטי עמוד 34
בנסון ג'רלאט, יצירתיות בעבודה עם קבוצות, עמוד 54.
שמעוני, ש', לוין, א' (1998). כל אחד חושב אחרת, כל אחד יודע אחרת, כל אחד לומד אחרת עמודים 36-38
בנימין אברהם, התנהגות בקבוצות קטנות, עמוד 36.
סמילנסקי, ש', שפטיה, ל' (1993). המשחק הסוציודרמטי עמודים 18-36.
Page Christiane (2002) Theatre Games And Theatre: The Place Of A Person In A Group-Communication -The Differences p 56
אמזל אסתר השפעת תוכנית התערבות ממושכת על משחק סוציודרמטי ועל היכולת הסיפורית והחברתית של ילדי הגן, עמודים 110-113.
Davis David (1990) Drama As Education, p 51
Neelands Jonothan (1999) Structuring Drama Work For Learning pp 21-23
כורש-לחנה, ר (1996). שימוש באביזרים באמצעות התערבות לשיפור ממדי התקשורת והעלילה במשחק הסוציודרמטי עמוד 121
שם, עמוד 28.
סמילנסקי, שם, עמודים 37-39.
AvraAvdi (2002) The Use Of Drama In The Teaching Of Literature: An Indicative Example pp 45-47
ליפקין, ב' (1975) דרמה יוצרת עמודים 34-43
סמילנסקי שרה, שפטיה לאה, המשחק הסוציודרמטי, עמוד 27.
שרידן, מ' )1996). משחק ספונטני בילדות המוקדמת, מהלידה עד גיל שש. עמודים 17-23
רפ, א' (1980). עולמו של משחק עמוד 67-69
לוין, ג' , ניר, צ' (1982). בואו נשחק על באמת עמודים 134- 156
קאשי רוזנבאום גבריאלה, (1995) הקשר בין שימוש באביזרים במשחק הסוציודרמטי לבין מימדי תקשורת ועלילה אצל ילדי גן חובה, עמודים 11-18
סמילנסקי, שם, עמוד 40
כורש-לחנה, ר' (1996). שימוש באביזרים באמצעות התערבות לשיפור ממדי התקשורת והעלילה במשחק הסוציודרמטי עמודים 11-12
רפ, א' (1980). עולמו של משחק. עמוד 3
שם, שם
אריאל, ש' (1980) "משחקי נגיד ש...," עמודים. 34-49
אריאלי, שם.
סמילנסקי שרה פיתוח כושר אינטלקטואלי של ילדים טעוני טיפוח באמצעות משחק סוציודרמטי עמוד 1-3
הואי, ב' (1999). גישה פסיכודרמטית לתרפיית ילדים עמוד 45
הואי, ב' (1999). גישה פסיכודרמטית לתרפיית ילדים עמוד 42
1

תגים:

ילד · משחק · לימוד · ריכוז · סוציודרמטי · ליקוי · למידה

אפשרויות משלוח:

ניתן לקבל ולהזמין עבודה זו באופן מיידי במאגר העבודות של יובנק. כל עבודה אקדמית בנושא "המשחק הסוציודרמטי כמגביר את יכולת הלמידה", סמינריון אודות "המשחק הסוציודרמטי כמגביר את יכולת הלמידה" או עבודת מחקר בנושא ניתנת להזמנה ולהורדה אוטומטית לאחר ביצוע התשלום.

אפשרויות תשלום:

ניתן לשלם עבור כל העבודות האקדמיות, סמינריונים, ועבודות המחקר בעזרת כרטיסי ויזה ומאסטרקרד 24 שעות ביממה.

אודות האתר:

יובנק הנו מאגר עבודות אקדמיות לסטודנטים, מאמרים, מחקרים, תזות ,סמינריונים ועבודות גמר הגדול בישראל. כל התקצירים באתר ניתנים לצפיה ללא תשלום. ברשותנו מעל ל-7000 עבודות מוכנות במגוון נושאים.