היישום אינו מחובר לאינטרנט

מערכת החינוך הישראלית- סוגיות נבחרות

עבודה מס' 064346

מחיר: 302.95 ₪   הוסף לסל

תאור העבודה: מטרות מערכת החינוך, טיפולה של מערכת החינוך באוכלוסיות מיוחדות, הרפורמה שבוצעה במערכת החינוך בשנת 1968 והשלכותיה, החינוך במגזר הערבי ומקומם של ההורים במערכת החינוך.

7,752 מילים ,24 מקורות ,2006

תקציר העבודה:

העבודה בוחנת ומנתחת סוגיות מרכזיות במערכת החינוך בישראל בהן: מטרות מערכת החינוך, טיפולה של מערכת החינוך באוכלוסיות מיוחדות, הרפורמה שבוצעה במערכת החינוך בשנת 1968 והשלכותיה, החינוך במגזר הערבי ומקומם של ההורים במערכת החינוך.
העבודה בוחנת מקרוב את השינוי במטרותיה המוצהרות של מערכת החינוך המבוססות על חוק לימוד חובה וחוק חינוך ממלכתי על התיקונים שבאו בהם במהלך השנים ושמווה ביניהן לביצוען בפועל, ברמת השטח. כנגזרת ממטרות מערכת החינוך, היא מצווה לקדם את צרכיהן של אוכלוסיות מיוחדות. העבודה בוחנת את אוכלוסיית העולים החדשים ואוכלוסיית המחוננים כמקרי מבחן ומציגה את האתגרים שעמדו בפני מערכת החינוך בבואה לטפל באוכלוסיות אלו ואת השינויים הכרוכים בנושא זה שבאו במשך השנים.
המהפכה שנעשתה בשנת 1968 במערכת החינוך משפיעה על תפקודה עד היום. העבודה סוקרת את עיקרי הרפורמה, סיבותיה, הרקע האידיאולוגי לה, השפעתה על אוכלוסיית התלמידים ומשמעותה החברתית, על יתרונותיה וחסרונותיה. העבודה סוקרת גם את מערכת החינוך במגזר הערבי, הקשיים העומדים בפניו, הגורמים לקשיים אלו ומשמעותם החברתית. במסגרת זו נבחנות החלטות ממשלה שביקשו לקדם את החינוך במגזר הערבי וכן נתונים סטטיסטיים על המגזר. מקום נכבד מוקדש לסוגיה כבדת משקל והיא מקומם של ההורים במערכת החינוך- האם הם שותפים? הם הם גורמים מתערבים ומפריעים? העבודה בוחנת את השינוי במעורבותם של ההורים בחינוך ילדיהם ואת התייחסותה של מערכת החינוך אליהם.

תוכן עניינים
* מהן מטרות מערכת החינוך על פי חוקי החינוך והתיקונים שחלו בהם במהלך השנים?
* כיצד מטפלת מערכת החינוך באוכלוסיות ייחודיות? מקרי המבחן של עולים ומחוננים
* הרפורמה החינוכית שבוצעה בשנת 1968: סיבות, רקע אידיאולוגי, שינוי מבנה מערכת החינוך, ההשפעה על אוכלוסיית התלמידים ומשמעותה החברתית.
* החינוך במגזר הערבי: הקשיים, הגורמים להם, משמעותם החברתית
* מקומם של ההורים במערכת החינוך

קטע מהעבודה:

מטרות מערכת החינוך על פי חוקי החינוך והתיקונים שחלו בהם במהלך השנים
מערכת החינוך מתנהלת על פי מספר חוקים המניחים את עקרונות החינוך בישראל, כאשר שני החוקים המכריעים להתפתחותה של מערכת החינוך הם: חוק לימוד חובה, התש"ט- 1949 (להלן חוק לימוד חובה) וחוק חינוך ממלכתי, התשי"ג- 1953 (להלן חוק חינוך ממלכתי), על התיקונים שחלו בהם במשך השנים.
חוק לימוד חובה נחקק בשנת 1949, כשנה וחצי לאחר קום המדינה על רקע אי וודאות קיומית. במסגרת זו בולטת החשיבות שהוענקה לחינוך על ידי המדינה בראשותו של דוד בן גוריון ושר החינוך דאז זלמן שז"ר.

מקורות:

2. מצטיינים : חמשת האחוזים העליונים של האוכלוסייה בכל שכבת גיל, בכל אחד מתחומי המחוננות ובתנאי שעמדו גם בקריטריונים של מוטיבציה ויצירתיות (ראה בהמשך). במונחים של I.Q מדובר על מנת משכל של 125 ומעלה. 3. מחונני-על - או "מחוננים במיוחד" או "גאונים"(super gifted, extremely gifted; genius)
הם תת-קבוצה של מחוננים המונה תלמידים בודדים בארץ כולה שכישרונם נדיר ביותר. בתחום האינטליגנציה מדובר על I.Q גבוה מ-155 (יש 10 - 15 תלמידים כאלה בלבד בכל שנתון).
לשם מניעת האפליה בין מרכז הארץ והפריפריה, המליצה הוועדה ממליצה לנקוט מדיניות מעורבת ביחס להגדרת המחוננים: המצטיינים (5% עליונים) הוגדרו באופן מקומי - מצטייני בית הספר או מצטייני מקום והמחוננים ( 1% עליון) הוגדרו באופן ארצי. הוועדה המליצה על שינוי שיטת האיתור שהיתה נהוגה עד כה, שהתבססה על
הערכות לעיתים אישיות של הצוות המחנך וביקשה לקבוע כלי הערכה מהימנים ותקפים, תוך התחלת התהליך בגיל מוקדם. בנוסף, ביקשה הוועדה לתקן אפלייה שנעשתה בין בנים לבין בנות. למרות המלצותיה הראויות של הוועדה, להמלצותיה היו השלכות תקצבייות נרחבות ולכן היה קשה ליישמן. עם זאת, הוועדה איזנה מצב בו ילדים חריגים
"כלפי מטה" (בעלי התפתחות לקויה) מוגנים על ידי החוק (חוק חינוך מיוחד), לעומת ילדים חריגים "כלפי מעלה", שאינם נזכרים באופן ישיר בחוקי החינוך. בחינת טיפוח אוכלוסיית המחוננים מגלה כי ההצלחה מפוקפקת. מערכת החינוך הציעה פתרון לקידומם של תלמידים מעטים אך לא היה בהם כדי לפתור את הבעיה של טענות הטיפוח
בהיקפה הרחב ואולי גם גרמו נזק לאלו שלא נכללו בה.
אם נשווה את מידת היישום בפועל של תכניות הטיפוח לשתי האוכלוסיות, העולים והמחוננים, ניתן לראות כי תוצאותיהן רחוקות מלהיות מספקות. ההבדל בין מדיניות הטיפוח של שתי הקבוצות לדעתי טמון בקונטקסט הרחב יותר. בקליטת העליה הושם דגש רב בשל חשיבותה לאספקט הבטחוני-לאומי וקליטתה על ידי מערכת החינוך
אופיינה במבוכה ותהליכי ניסוי וטעייה רבים, שזכו לתמיכה תקציבית נרחבת מצד המדינה. הטיפול באוכלוסיית המחוננים, לעומת זאת היווה לדעתי מס שפתיים והצהרות בעלות כוונות טובות ללא היבט מעשי מאחוריהן. הטיפול באוכלוסיית המחוננים אף לא זכה להיות חלק ממשי מהחקיקה והתקצוב הזעום של מחלקת המחוננים במשרד החינוך
הוא עדות ממשית לכך.
הרפורמה החינוכית שבוצעה בשנת 1968: סיבות, רקע אידיאולוגי, שינוי מבנה מערכת החינוך, ההשפעה על אוכלוסיית התלמידים ומשמעותה החברתית.
קיימות מספר סיבות לביצוע רפורמות במסגרות ארגוניות, בהן: אי שביעות רצון, הישגים לא מספקים, צורך בהתייעלות, שינויים בחברה ורצונו של פלוני ליישם תכנית חדשה. בין החוקרים קיימת מחלוקת האם בתי הספר שהוטלה עליהם משימת הכשרת הצעירים להשתלבות בחברה מעצבים את השינוי או שהם תוצר של שינוי. אחת הדוגמאות הטובות
התומכות בכך שבית הספר מובל על ידי השינויים היא הרפורמה החינוכית שבוצעה בשנת 1968.
הרפורמה נהגתה עוד בשנות ה-50 בהן הועלו רעיונות מגוונים לשינוי מבנה מערכת החינוך (בריטברד וטביביאן-מזרחי, 2003, 3). הימים היו ימי מדיניות כור ההיתוך ויצירת עם שביקשו ליצור אינטגרציה בחברה, אך כשלה. בעקבות כשלון מדיניות כור ההיתוך, נעשו ניסיונות שונים לקרב בין הקבוצות השונות בחברה, ביניהן הנהגת מבחן
סקר לבחינת היכולות במתמתיקה ובעברית, הקמת מפעלי טיפוח עבר "טעוני הטיפוח", תגבור שעות, יצירת מסגרות מיוחדות וכדומה. אך דבר לא השתנה והמצב אף הורע: הפערים בהישגים נמשכו, הסגרגציה הגיאוגרפית לא אפשרה אינטגרציה חברתית אמיתית, בתי הספר עצמם היו סגורים אזורית והם הנהיגו שיטות הפרדה פנימיות למרות ביטולו
לבסוף של מבחן הסקר, שיטת התשומות הדיפרנציאליות לא הביאה לשינוי המיוחל. לאור כל אלו הביקורת הציבורית הייתה רבה והיה ברור כי נדרש שינוי מהותי. שר החינוך אז, זלמן ארן הציע להקים ועדה לבחינת הנושא והוקמה ועדה בראשות א. ש. רימלט שהיה לה מנדט להציע שינויים מבניים ומערכתיים במערכת החינוך.
ועדה פראוור שהוקמה בכנסת לצורך בחינת המלצות וועדת רימלט אימצה את המלצותיה וב-1968 הרפורמה יצאה לדרכה. מטרת העל של הרפורמה הייתה ליצור אינטגרציה חברתית. מטרותיה המשניות היו: מניעת נשירה מהחינוך היסודי, העל יסודי וההשכלה הגבוהה, העמקת החינוך הלאומי חברתי של הדור הצעיר, צמצום הפער הבין עדתי בחינוך על
ידי צמצום הפער בהישגים בין תלמידים הנבדלים במעמדם הסוציו-אקונומי, העלאת סיכוייהם של תלמידים להשתלב בחברה ובמשק מתקדמים, העלאת רמת ההוראה ורמת ההישגים בכל רמות החינוך, הפגשת תלמידים מכל השכבות, מכל ארצות המוצא במסגרות לימוד משותפות, בין השאר כדי ליצור זהות לאומית משותפת (דו"ח הוועדה הפרלמנטרית לבחינת
מבנה החינוך היסודי והעל-יסודי בישראל, 1971).
המלצות ועדת רימלט ביקשו להביא לשינויים אלו באמצעים מגוונים הנוגעים בעיקר למבנה מערכת החינוך והציעה לבנות מחדש את מערכת החינוך היסודי והעל יסודי בישראל באמצעות החלפת חינוך יסודי בן שמונה שנים וחינוך תיכון בן ארבע שנים, למודל אחר, בו יהיו שש שנות לימוד בבית הספר היסודי , שלוש שנים בחטיבת הביניים
ושלוש שנים נוספות בתיכון (ברק-מדינה, 2003, 4). חטיבת הביניים יועדה לשמש תקופת מעקב והסתכלות לשם ייעוץ לתלמידים ולהורים ולשם הכוונת תלמידים בהמשך לימודיהם העל-יסודיים לכיוון המתאים לנטיותיהם וליכולתם (רובינשטיין, 1996).
לצורך יצירת האינטגרציה, הוועדה המליצה על קביעת רובעי חינוך שיכללו אזורי רישום השונים זה מזה בהרכבם העדתי-חברתי ומתן עדיפות להצמדת חטיבת הביניים לחטיבה עליונה מקיפה, שנכללים בה לימודים עיוניים ומקצועיים. בנוסף המליצה הוועדה על העלאת רמת ההכשרה של המורים וקבעה כי המורים בחינוך העל-יסודי, ובכללם מורי
חטיבות הביניים, יוכשרו בהכשרה אקדמית.
ועדת רימלט לא קבעה מועד להשלמת הרפורמה. בשנת 1978, שתים עשרה שנים לאחר הקמתה, הקים שר החינוך דאז, זבולון המר, ועדה ציבורית, בראשות פרופ' יהודה אמיר, לבדיקתה. ועדה זו בחנה את הדרכים להשגת יעדי הרפורמה ודנה בקצב יישומה ובסיבות לכך שהיא הופעלה באופן חלקי בלבד. ועדת אמיר מצאה כי כתוצאה מתחזית לא נכונה
וכתוצאה מקשיים שנתגלו תוך כדי ביצוע, שמונה שנים לאחר התחלת הביצוע רק כ- 40% מהתלמידים בגילאי 12-15 בחינוך העברי למדו במסגרת חטיבות הביניים (ברנדס, 1996). הקשיים בהם נתקלה הרפורמה היו:
מדיניות משרד החינוך הייתה שלא לכפות על הרשויות המקומיות לפתוח חטיבות ביניים, אלא לפעול להשגת שת"פ מרצון מצידן. אלו היססו מסיבות פוליטיות ותקציביות להצטרף למבנה החדש הדורש תמיכה ציבורית רחבה והקצאת משאבים רבים, בעיקר בבנייה.
הכשרת מורים שילמדו בחטיבה נתגלתה כתהליך ממושך ומורכב יותר מהצפוי.
לא נעשו הערכות תקציביות נכונות מראש לגבי עלות הרפורמה, הן בפתיחת חטיבות חדשות והן באחזקת חטיבות קיימות. קשיים תקציביים חדשים לש השמק כולו יצרו הכבדה נוספת וגרמו לחסימת אפשרויות להפעלת הרפורמה בקצב הרצוי.
הפיגור החריף בבצוע הרפורמה נבע מכך שהיה הכרח לקיים שתי מערכות העלות מבנה שונה במקביל. (12). התפיסה ששינוי המבנה (העברה פיזית וארגונית של כתות ז' וח' לחינוך העל יסודי) הוא תנאי הכרחי לצורך החלת כל אחד מהשינויים הרצויים במערכת מנעה כל היערכות אלטרנטיבית מראש ( תכניות חלופיות). בתנאים אלו הרחבת חוק
חינוך חובה לכתה י' שהיתה אמורה להתבצע בין תשל"ד לתשל"ז) נגנזה לזמן בלתי מוגבל.

קשיים אלו הובילו לכך שמטרתה הראשית של הרפורמה לקדם את האינטגרציה לא התממשה באופן מלא. רבים מבין בני עדות המזרח שהופנו לכיתות הכוון ולכיתות מקצועיות בתוך בתי-הספר, היו ממורמרים ומתוסכלים וחשו כי במקום שרמתם תקודם והפוטנציאל שלהם ימוצה, המערכת רק הטילה בהם סטיגמות, הוליכה אותם למקצועות כמו מכונאות
וכתבנות ועצרה את קידומם (רובינשטיין, 1996). בנוסף, הרפורמה עמדה בניגוד לטובת התלמיד, בין הטענות שנשמעו: במערכת שש-שנית יש סיכויים רבים יותר לתלמיד להתמודד עם דרישות המערכת היות ושהותו בה ממושכת יותר והוא אינו צריך לפתח מנגנוני הסתגלות למסגרות חדשות מדי שלוש שנים. שנית, הסיכוי למיזוג חברתי גדול יותר
כאשר ניתנת לתלמיד הזדמנות להיפגש עם אותה חברה גם מעבר לשלוש השנים של חטיבת הביניים. שלישית, תלמיד שהצוות הפדגוגי של בית-הספר מכיר אותו, רבים סיכוייו להמשיך ללמוד בו, ומחויבות הצוות כלפיו גדולה יותר מאשר תלמיד שהישגיו בינוניים והוא מועמד לחטיבה עליונה שיש לה הזכות לברור את תלמידיה. האשמות אחרות היו
שבתי-הספר הפכו ל"בתי-חרושת" עצומים שלומדים בהם תלמידים רבים, מרמות לימוד קוטביות. בבתי-ספר אלו גדל הניכור בין המורים לתלמידים, ואף נוצר ניכור בתוך הצוותים, כך שהמורים אינם תמיד מכירים איש את רעהו. בית הספר הפעיל גם "סגרגציה בתוך האינטגרציה" (ברק-מדינה, 2003, 5) ועקף את מטרות הרפורמה כאשר הפריד בין
התלמידים על ידי יצירת כיתות נפרדות ומסלולי לימוד בעלי רמות שונות (הקבצות). בחינוך הממלכי דתי היה קושי ליישם את האינטגרציה בה התלמידים "החזקים" ימשכו למעלה את התלמידים "החלשים". בעוד תכנית האינטגרציה חייבה לפחות 60% תלמידים בכתה משכבות מבוססות, בחינוך הממלכתי דתי, דווקא תלמידים אלו היוו מיעוט.
אחד הקשיים הגדולים ביותר שעמדו בפני מקבלי ההחלטות הוא נכונותה של מערכת החינוך עצמה להקים את חטיבות הביניים, ללא הקמת מנגנון מיוחד לצורך כך. ההחלטות ארגוניות נפלו על החלטתם של המפקחים המקצועים והאזוריים, שנטו להעביר אל המסגרות הותיקות חידושים שנראו לו מועילים ולעכב את פיתוחם של רעיונות חדשים כאשר
היה נראה לו, שהמתכונת הישנה יעילה יותר.כך למשל, נטו המפקחים לשכנע בתי"ס יסודיים "רגילים" לאמץ אץ תכניות הלימוד החדשות שהונהגו בחטיבה, או להנהיג הקבצה או לעודד השתלמות מורים והתמחות במספר מועט של מקצועות כמקובל בחטיבת הביניים. מאידך גיסא, איפשרו מפקחים רבים לחטיבות הביניים להקדים בהנהגת מדיניות
סלקטיבית במיון התלמידים והמשיכו לגרוס כי קיים עדיין הבדל מהותי בין כיתות ז' וח' "היסודיות" ובין כתה ט' "התיכונית". הרפורמה הוחלה על רוב החינוך הממלכתי והממלכתי דתי, ללא בתי הספר של זרם החינוך החרדי עצמאי ובמגזר הערבי היקפה מצומצם.
ניתן לראות כי למרות התוויית המדיניות "מלמעלה", השטח לא הפנים את המלצות וועדת רימלט ואת הנחיות משרד החינוך.
מול חסרונות הרפורמה מציין צבי צמרת (1971) כי בעקבות הרפורמה מעגל הלומדים בחינוך העל-יסודי התרחב מאוד, ההשקעות בחינוך גדלו: נבנו מאות בתי-ספר, מעבדות ואולמות מלאכה וספורט, אלפי מורים נדרשו להשלים את השכלתם בלימודים גבוהים, ואחרים הופנו להשתלמויות מקצועיות. הוקמה יחידה לתוכניות לימודים, שהפיקה
תוכניות לימוד חדשות ויזמה כתיבת ספרי לימוד חדשים. הוקמה מערכת ייעוצית ופסיכולוגית ענפה, שסייעה במיון ובהכוונת התלמידים על-פי כישוריהם. בנוסף, מספר חטיבות הביניים גדל בהתמדה עם השנים: מ-32 חטיבות בשנת הלימודים תש"ל (1969/70) עד 500 חטיבות בשנת הלימודים תשס"ג (2002/3). טענות נוספות בזכות הרפורמה הן
שהמאמצים הניכרים הובילו להרחבת החינוך העל יסודי כתוצאה מ הארכת משך הלימוד של מספר ניכר של תלמידים בשתי המסגרות החינוכיות (13), קביעת סטנדרטים לאומיים באמצעות בחינות הבגרות ומניעת הקמתה של מערכת חינוך פרטי.
לסיכומו של דבר, הרפורמה נחלה הצלחה חלקית בלבד, חטיבות הביניים נפתחו בקצב איטי בהרבה מן המתוכנן בגלל קשיי תקציב,איטיות הבניה ובעיות פוליטיקה מקומיות. יש אזורים בישראל שעד היום אין בהם חטיבת ביניים. הכשרת המורים נעשתה באופן איטי והכנת תכניות הלימודים לא הושלמה עד היום, בעיקר לתלמידי הרמות הנמוכות.
האינטגרציה הבין-עדתית הייתה מטרה בלתי ניתנת לביצוע בחלק מן האזורים ונעקפה על ידי בתי הספר בחלק מן המקרים. "חצי הכוס המלאה" של הרפורמה הייתה הקמת מוסדות הוראה גדולים, הטרוגניים ובחלקם מקיפים הפועלים בעזרת מורי משכילים יותר בעזרת תכניות לימוד חדשות, יחד עם מערכות ייעוץ והכוון וצמידות לבית ספר
תיכון. דו"ח וועדת דברת שהמלצותיו התקבלו בשנת 2005, ממליץ על ביטול המודל שהומלץ על ידי ועדת רימלט ובכך ביסס את הטענה כי המודל הכולל את חטיבות הביניים עדיף על פני המודל השש-שנתי.
החינוך במגזר הערבי: הקשיים, הגורמים להם, משמעותם החברתית
החינוך במגזר הערבי שייך לחינוך הממלכתי, כאשר עד שנת 1987 הייתה במשרד החינוך מחלקה מיוחדת למגזר הערבי, כיום המחלקה ממוקמת במזכירות הפדגוגית. תכניות הלימוד לשני המגזרים דומות והשוני העיקרי בהן הוא שפת הלימוד (human Rights Watch, 2001,13). המגזר הערבי היה בטיפולה של מערכת החינוך כחלק מהכרזתה הרשמית
של המדינה לתת למיעוט הערבי בה מקום והזדמנות שווה.
המגזר הערבי מהווה עד היום אתגר למערכת החינוך בשל מאפייניו הייחודיים: במגזר הערבי קיימים שיעורי אבטלה ועוני גבוהים, שכר נמוך יותר יחסית לשכר במגזר היהודי והקצאת משאבים מועטה יותר ברוב התחומים (מי-עמי, 2003, 1). מצב זה משליך ישירות על איכות ההוראה ורמת החינוך במגזר הערבי, שכן ככל שהאוכלוסיה חלשה
יותר ומשתייכת לרוב לרשות מקומית חלשה, הרשות מקציבה פחות כסף לחינוך (ברק, 2001). בנוסף, איכות ההוראה נקבעת בהתאם למיקומו הגיאוגרפי של היישוב, כך שיישובים מרוחקים אינם מעודדים עובדי הוראה בעלי תארים מתקדמים לבוא ולעבוד בתחומם- מבחינה זו מיקום הפריפיאלי של מרבית היישובים הערביים מוביל לפער באיכות
ההוראה בינם לבין יישובים יהודים מבוססים. על פי נתונים רשמיים, ילדי המגזר הערבי, שמהווים למעלה מרבע מסך כל הילדים בגילאי בית ספר, מקבלים בממוצע הרבה פחות מימון ושירותים ממשלתיים מילדים יהודים: פחות כסף לילד, פחות שעות לימוד והרבה פחות מתקני חינוך והזדמנויות חינוכיות. בתי הספר הערבים צפופים יתר על
המידה, סובלים ממחסור במורים ולעתים פשוט אינם קיימים. יש לציין כי המגזר הערבי אינו עשוי מקשה אחת והוא כולל בתוכו את המגזר הערבי, הבדואי והדרוזי. האפלייה בחינוך במגזר הבדואי בולטת במיוחד ביישובים הלא מוכרים. נתונים שהעלה משרד ראש הממשל ה (מצגת משרד ראש הממשלה, 1999) שנדרש לנושא מלמדים כי בשנת 1999
שיעור הזכאות לבגרות במגזר הערבי עומד על 23.0% לעומת 43.7% במגזר היהודי, שיעור הלומדים (עד גיל 34) מעבר ל- 12 שנות לימוד, עומד במגזר הערבי על 24.1% , לעומת 52.8% במגזר היהודי, אוכלוסיית המגזר הערבי ממעטת להשתלב בתעסוקות עתירות טכנולוגיה וכי כ-200 תלמידים בלבד מהמגזר הערבי ממשיכים את לימודיהם לכיתות
י"ג-י"ד טכנולוגיות. בנוסף, התעסוקות האקדמאיות הרווחות במגזר הערבי הינן במקצועות השירותים בתוך המגזר כגון הוראה, עריכת-דין, הנהלת חשבונות, רפואה. מצבן של הנשים גרוע אף יותר. שיעור הזכאיות לבגרות מקרבן במגזר הערבי עומד על 28% (לעומת 46% במגזר היהודי), כ- 70% מביניהן בין הגילאים 25-34 אינן עובדות
מחוץ לבית ואינן לומדות.
נתונים אלו שהצביעו על פערים עמוקים בין המגזר היהודי לערבי הובילו לתרעומת ציבורית ולחץ רב לשינוי המצב. בשנת 1999 נקבעה תוכנית חומש למגזר הערבי (מי-עמי, 2003, 8). התוכנית, שעלותה הכללית נאמדה בכמליארד ? בשנה כללה בין היתר: הקמת מעבדות, פיתוח תכניות לימוד ייחודיות, השתלמויות מורים, שעות תגבור
לתלמידים חלשים, קידום החינוך הטכנולוגי, מיחשוב בתי ספר הערביים, תוספת שעות תיגבור לתלמידים החלשים, פרוייקטים לעידוד התלמידים הניגשים לתעודת בגרות, הקמת ספריות וכיתות לימוד לבתי הספר, השתלמויות מורים, הענקת מילגות מטעם האוניברסיטאות בארץ להכשרת יועצים חינוכיים בבתי הספר הערביים. מדי שנה הורחבה
התכנית וניתן לראות כי מטרותיה היו מקיפות מאד ובכך אולי נעוצה חולשתה. לתכנית החומש היו תוצאות צנועות למדי לעליית שיעורי הזכאות לתעודת בגרות, שעלה בשיעור של כ-4% בממוצע במגזר כולו, אך לא השתפרו הסיכויים לעמוד בדרישות הסף לקבלה לאוניברסיטאות, שיפור שחל בעיקר במגזר הבדואי. עם זאת, קשה לבטל את השיפור
שחל: בין השנים 2001-2003, חלו במערכת החינוך העברית מספר התפתחויות חיוביות (אתר האינטרנט של משרד החינוך, 2006): חלה עלייה של כ 3% אחוזים הזכאים לתעודת בגרות, חלה עלייה באחוז הניגשים למבחני הבגרות ועלייה ניכרת ברמת תעודת הבגרות, בצמצום אחוז הנשירה במערכת החינוך הערבית בריבוי מספר התלמידים בחינוך העל
יסודי ובהגברת האקדמיזציה בקרב המורים. גורמים במערכת החינוך אף מציינים כי דוח ועדת שושני, שהמליצה על חלוקת תקנים לבתי הספר לפי מספר התלמידים בהתחשב ברקע החברתי- תרבותי שלהם, השפיעה בעקיפין לטובה על ריבוי שעות הלימוד המיועדות למערכת החינוך הערבית בכל רמות החינוך.
בשנת 2003 אימצה ממשלת ישראל החלטה שמטרתה להשוות את מערכת החינוך הערבית למערכת החינוך העברית ברוב התחומים והמשאבים, על מנת לצמצם את הפערים בין שתי המערכות. אך החלטה זו, כרבות מהחלטות הממשלה לא זכו ליישום ועדיין קיימים פערים רבים בין שתי מערכות החינוך. דוח מחקר על החינוך הערבי שהוזמן על ידי ועדת
המעקב לענייני החינוך הערבי בממשלה (בן צור, 2004) אימת את אפלייתה לרעה של מערכת החינוך הערבית בישראל וטען כי אין שיתוף של אנשי חינוך ואקדמיה ערבים בקבלת ההחלטות, ויש התערבות פוליטית מוגזמת של השלטון. מחברי הדו"ח טענו כי: "קודם כל נותנים ליהודים ורק אחר כך לערבים... זו מדיניות שנמשכת מקום המדינה.
הציבור הערבי מרגיש מקופח ובשוליים. בסוף נגיע למצב שמה שקרה באירועי אוקטובר".
אכן, מקומה של מערכת החינוך הערבית הושפע רבות מהתפיסה הבטחונית של ישראל ומאירועי טרור ובטחון. מרות שעל פ חוק והחלטות משלה קיימות הנחיות ברורות לשילובו של המגזר הערבי ואיסור על אפלייה כלשהי, דה-פקטו אזרחים ישראלים ממוצא ערבי סובלים מקיפוח.
מקומם של ההורים במערכת החינוך
מעורבות הורים בבתי הספר היא תהליך ההולך וגובר ומתפשט לאורך ולרוחב וחודר לתחומים חדשים (וינקלר, תשנ"ז; טרואן, 2004ב). מדינות רבות הקנו להורים זכויות כפרטים וכקבוצה, במקביל לתהליך ביזור המערכת החינוכית, כפי שקורה גם בישראל. כפרטים, זכותם של ההורים לבחור מסגרת לימוד לילדיהם ולקבל מידg. כקבוצה, הורים
עשויים לפעול בשתי מסגרות עיקריות: נציגויות הורים ומועצות ציבוריות טרואן (2004ב).
זכויות ההורים בישראל פזורות בין חוקים, תקנות וחוזרי מנכ"ל שונים (שם, שם, 16):
החוק העיקרי הנוגע בזכויותיהם של ההורים הוא חוק חינוך מממלכתי, שקובע את זכותם להתערב בתכנית הלימודים. חוזר מנכ"ל (תשל"ד/6) קובע את היחס של המערכת למעורבות ההורים. על פי חוק חינוך מיוחד שהתקבל ביולי 1988, הורים מורשים להיות מעורבים בתהליך השמה של ילדיהם במוסדות חינוך בדרכים שונות. חוק זכויות הילד
מקנה לנציג ארגון ההורים הארצי את הזכות להיות חבר בוועדה המחליטה על הרחקה לצמיתות של הילד, ולהורי הילד את זכות הטיעון בפני הוועדה.  
לפי חוק חינוך ממלכתי תכנית הלימודים בבתי הספר הרשמיים בנויה משני חלקים: תכנית יסוד בהיקף של 75% לפחות מתכנית הלימודים ותכנית השלמה, שהיקפה לא יעלה על 25% שבה השר רשאי לקבוע תכנית לפי דרישת הורים. תכנית ההשלמה היא תכנית גמישה שתכניה עשויים להיות שונים בין מוסד חינוכי וכיתות שונות ואינה תכנית אחידה
לכלל בתי הספר (טרואן, 2004א, 2). הדוגמאות הבולטות בהן הורים עשו שימוש בזכותם על פי חוק זה היא ברשת תל"י (תגבור לימודי יהדות) ובית הספר ברוח ערכי תנועת העבודה. בקשת הורים להפעיל תכנית השלמה חדשה הייתה כרוכה בהפעלת דרגים בכירים במשרד החינוך בתקופה שבה מערכת החינוך הייתה ריכוזית הרבה יותר מבעשורים
האחרונים. כיום, עם מגמות הביזור והרחבת האוטונומיה המוקנית לבתי הספר נקבע שכ "25% מהזמן ינוצלו באופן חופשי על ידי בית הספר", כך שסמכות אישור הפעלת תכנית מיוחדת נתונה בידי המנהל גם אם לא הוגשה בקשה רשמית של 75% מההורים בדרגת כתה (שם, שם, 4). כך, קבוצת הורים המבקשת להשפיע יכולה לעשות זאת ישירות מול
בית הספר.
שני אמצעים נוספים מלבד תכניות ההשמה מצויים בידי הורים המעוניינים לגלות מעורבות בתכנית הלימודים: תל"ן- תכנית לימודים נוספת ובחירת בית הספר בו ילמד ילדם.

על מנת להבין את השינוי במקומם של ההורים בבתי הספר יש לתאר את המדינה בראשית שנותיה. העלייה ההמונית בשנות החמישים ערערה את המצב ששרר בתחום זה בתקופת היישוב, ויצרה פער בולט בין הערכים אותם ביקש לתת בית הספר לבין הערכים עימם הגיעו ילדי המהגרים (וינקלר, תשנ"ז). עובדה זו היוותה מקור למשגים קשים מצד
מורים, כאשר התלמיד נתון בתווך בין הוריו למוריו, בין דרישות שהן שונות זו מזו בתכלית. שנות ה-70 היו נקודת מפנה בכל הקשור למעורבותם של הורים בקורה בין כתלי בית הספר היות והורים שביססו את מעמדם החברתי והכלכלי יכלו לפנות עתה את זמנם לחינוך ילדיהם. מעורבות זו הביאה לשינוי לטובה ביחסי בית ספר- הורים.
החיכוכים בין שתי המערכות פחת ואף הייתה תופעה של הקמת בתי ספר ייחודיים כמו למשל: בתי ספר לאומנויות, בתי ספר לטבע (וינקלר, תשנ"ז). מגמה זו קיבלה חיזוק עם הקמתם של בתי הספר הקהילתיים, שנוצרו מתוך הכרה בחשיבות של הקשר ההדדי בין בית הספר לקהילה, וכמובן בין בית ספר וההורים..יוזמת מערכת החינוך לאפשר
להורים להשפיע על חינוך ילדיהם, ונכונות המורים לקבל זאת, פגשו את הכרת ההורים בדבר זכותם וחובתם להיות שותפים בתהליך חינוך בניהם (גולדמן, 2002). וינקלר (תשנ"ז) מציינת גורמים נוספים שהשפיעו על מגמה זו:
ראשית, עם הקמת המדינה, מעמד המורים היה גבוה, עד כי ההורים לא העזו לעמוד מול המורים: לא שאלו שאלות, וודאי שלא באו בטענות ובדרישות כלפי המורים ובית הספר. ההשכלה הגבוהה יותר של ההורים הביאה לכך שלעיתים השכלתם הפורמלית עלתה על זו של חלק מהמורים, כך שלא רק שכל הורה חש עצמו כמחנך וכמומחה לפחות כמו המורה
אלא שהשכלתם הביאה אותם להכיר בחשיבות מעורבותם בחינוך. הם נעשו מודעים הרבה יותר להשלכות החיוביות שיש למעורבותם בתהליך החינוכי, ולמדו שאת החינוך יש להתחיל זמן רב לפני הכניסה לבית הספר. הם למדו לדעת שהגברת מעורבותם בתהליך החינוכי, עוזרת לילדים ומשפיעה לחיוב על הישגיהם בלימודי. שנית, בשנת 1968 הוחלט על
החלת הרפורמה במערכת החינוך. רבים רואים בכך את הניצוץ שהדליק את להבת המעורבות בחינוך. מאבקים אדירים התפתחו ברשויות מקומיות רבות על רקע האינטגרציה: ההורים מרדו במשרד החינוך וערכו שביתות והפגנות. לעתים נהגו אלימות, ולעתים פנו לבתי משפט. מאבקים אלה גרמו להעמקה רבה מאד במעורבות ההורים, אשר הופנתה גם
לתחומים שאינם נוגעים לרפורמה ולאינטגרציה דווקא. בתקופה זו החלו פרוייקטים של שיקום שכונות ורווחה, ודובר לראשונה על מתנ"סים. כל אלה חייבו את ההורים למעורבות פעילה ורחבה בתחומים נוספים וחדשים, אם כי עיקר עיסוקם היה עדיין בתחום של מתן שירותים לבית הספר. שלישית, גורם נוסף אם כי שולי, שהחל לתת אותותיו
הוא העלייה ממערב אירופה ומארצות הברית. בניה של עליות אלה היו מודעים בצורה רבה יותר לחשיבות המעורבות בחינוך, והיוו קטליזטור להורים האחרים להגביר את מעורבותם בחינוך. בשנות השמונים, היו קיצוצים גדולים בתקציב החינוך, בשעות לימוד ובכספים, והורים רבים נאלצו להתערב בחינוך ילדיהם בצורה מאסיבית יותר (שם,
שם). ההורים מצד אחד ניסו לבטל את רוע הגזירה, ומצד שני השלימו את החסר, בכוחם הם, על ידי יצירת תוכניות העשרה. בתי הספר זכו לצמיחה כספית גבוהה, ולהגדלת מכסת שעות הלימוד. תופעה זו ידועה בשם ה"חינוך האפור". במסגרת זו קבעו ההורים את תוכני הלימוד, ולעיתים קבעו מי יהיו המורים. בכך הגיעה דרגת מעורבותם בבית
הספר לשיא חדש. למעורבות זו חברו גורמים נוספים, וביניהם הדמוקרטיזציה במדינת ישראל אשר העניקה להורים את התחושה, שזכותם להשפיע על חינוך ילדיהם. וככל שהתפתחה שיטת הבחירות האישיות לראשי ערים, וגברו הבחירות בתוך מפלגות, כך גברה המודעות לעליית כוחם. והשפעתם של ההורים, וגברה זכותם להשפיע על הנעשה בחינוך
ילדיהם. בד בבד התפתחה מערכת החינוך, מגוון מסגרות החינוך התרחב, מסגרות לימוד חדשות נוצרו, מגמות לימוד חדשניות מודרניות הוכנסו לתכנית הלימודים - ואלה גרמו לכך, שהתלמידים נזקקו לסיוע ההורים בבחירת מגמות לימוד, וממילא גברה מעורבות ההורים בתחום זה.
בשנים האחרונות ניכרו מספר גורמים נוספים, שתרמו תרומתם לגידול המעורבות בחינוך. הראשון שבהם הוא תהליך החשיפה לתקשורת. הטלוויזיה הביאה להגברת הידע והמודעות של ההורים בצורך במעורבותם בנעשה בבית הספר והדגישה את חשיבות מעורבות זו. כמו כן גברה התחרותיות בהישגיות בקרב התלמידים וההורים, וככל שחדרה בקרב
ההורים ההכרה שהחינוך הוא המפתח להצלחה בחיים המודרניים, כך גברה מעורבותם בחינוך. גם הגידול בשעות הפנאי העומדים לרשות ההורים, וכן הגידול במשאבים העומדים לרשותם והנכונות להשקיע משאבים אלה בחינוך הניעו את ההורים להתערב בנעשה בבתי הספר של ילדיהם. הגברת האוטונומיה של בתי הספר והתפשטות תופעת הביזור בחינוך
קירבו את ההורים לבית הספר ותרמו למעורבותם. כמו כן גברה ההכרה בחשיבות החינוך כגורם של מוביליות ויוקרה תעסוקתית וחברתית, וההורים לא רצו לעמוד מהצד ולא לקחת חלק בחינוך ילדיהם. דפוסי המעורבות של ההורים במערכת החינוך מגוונים ומושפעים מהתכונות הכלליות של בית הספר, מיעדיו החינוכים, ומהרכב אוכלוסיתו. יש
הקוראים לשיתוף הורים מעורבות ויש הרואים בה התערבות, על היבטיה השליליים. מידת השתתפותם של ההורים ויעילות ההשתתפות תלויה במידה רבה בהתנהגותם של המנהלים, שכן יש כאלו שמעורבות ההורים יוצרת אצלם אי ודאות וחוסר בהירות. נראה לי כי מעורבות הורים שנתפסת כהתערבות נובעת בין היתר מסיבה זו.עד השנים האחרונות
התאפיינה מעורבות ההורים בתחום הפעלת לחצים לשיפור התנאים הפיסיים של מערכת החינוך, כגון מבנים, תנאי צפיפות בכיתות, משמרת שנייה, הסעות וכיוצא באלה. אולם לאחרונה החלו לעסוק גם בשאלות אינטגרציה, מיזוג ילדים משכבות ורמות לימוד שונות במוסדות החינוך (וינקלר, תשנ"ז). מעבר להפעלת תכנית תל"י ובתי הספר ברוח
ערכי העבודה, נעשו ניסיונות מועטים להשפיע על תכנית הלימודים, יעדיה, או שיטותיה, למרות שזכות ההשפעה על תכניות הלימוד קבועה בחוק. גם המעורבות בשאלת הרכב צוות המורים והמנהלים היא קטנה, ועוסקים בה רק כשמגיעים מים עד נפש. בשנים האחרונות נעשו ניסיונות להגביר את מעורבות ההורים, כמו למשל, פרוייקט "היום
הכחול", שבו ההורים נוטלים חלק בלימוד ילדיהם. זו דרגה גבוהה של שיתוף הורים, אך יוצאת דופן ואינה שכיחה.
השאיפה למסד את מעמדם של ההורים במערכת החינוך נשענת על טיעונים שונים, כמו למשל: זכותם הטבעית של ההורים לגבי ילדיהם (עמותת הל"ה, 2006), ביטוי ראוי לדמוקרטיה ויתרונות שונים הגלומים במעורבותם של הורים, שמומחים רואים בה אמצעי לשיפור איכות בית הספר, השגי התלמידים, הרחבת יחסי הגומלין בין ההורים עצמם
והפחתת השחיקה המקצועית של המורים (וינקלר, תשנ"ז). עם זאת, יש הרואים חסרונות בשיתופם של הורים בבית הספר ורואים בכך מכשול ואפשרות לניגוד עניינים בין ההורים לבית הספר. כמו כן, יש מחקרים שרואים במעורבות ההורים תועלת שאינה אחידה (טרואן, 2004ב, 3). ביקורת נוספת, המועלית על ידי עמותת הל"ה (2006) היא שבכל
מערכת החוקים הנוגעת לנושאי חינוך אין התייחסות לזכויות ההורים, פרט לזכותם לבחור עבור ילדיהם את הזרם החינוכי בהם ילמדו ולזכותם להטיל וטו על נושא התל"ן- תכנית לימודים נוספת, שהם אמורים להיות שותפים במימונה. לדעתם, זכותם הטבעית של ההורים על ילדיהם לא מוצאת מקום במערכת החינוך. כך למשל, להורים אין זכות
להיות שותפים, או מעורבים בבחירת המורה שילמד את ילדם, להורים יש נגישות מוגבלת למידע אודות בית הספר, רמת ההסמכה של המורים, הישגי תלמידים ועוד. בנוסף, הורים ותלמידים רבים אינם מודעים לזכויותיהם והם מרגישים חסרי אונים מול המערכת ושותפות מוגבלת, אם בכלל. מאפיינים אלו נוגעים בעיקר בשכבות חלשות, שם המצב
הכלכלי הקשה, גורם לתלות כמעט מוחלטת במערכת, כיוון שאין ביכולתם לממן צרכים לימודיים שוטפים כמו: מורים פרטיים, ספרי לימוד, אבחונים פסיכולוגיים וכדומה, או להסתייע בעורך דין במידת הצורך.
בקרב מרבית המומחים גוברת ההכרה, שמעורבות הורים רחבה ומשמעותית, עוזרת לשפר את איכות בית הספר ומשפיעה לטובה על הישגי תלמידיו. הכרה זו הולכת וגוברת אף בקרב ההורים. גם המורים והמנהלים, שהם לכאורה מעוניינים פחות במעורבות זו, מבינים, שאין אפשרות להתעלם מתהליך זה, ויש להצטרף אליו עם כל הקשיים הכרוכים
בכך, ואפילו על חשבון כוחם והאוטונומיה שלהם במערכת. גם ראשי מערכת החינוך, הולכים ומשנים את יחסם לתופעה זו, ומעודדים בצורה יותר משמעותית את מעורבות ההורים בחינוך. אחת הסיבות העיקריות לדעתי לקיומן של טענות בעד המעורבות לצד טענות השוללות אותה נובעת מכך, ששיתוף הורים טומן בחובו בהכרח את עיקרון
הפלורליזם, הדורש ביזור ושיתוף. לעומתו, בית הספר בישראל מקדם את עיקרון השוויון, הדורש בהכרח ריכוזיות על מנת להעניק משאבים שווים לכולם. בין שני עקרונות אלו קיים מתח וניגוד היוצרים קונפליקטים רבים. בתי המשפט עצמם עמדו על הצורך לאזן בין שתי מגמות יסוד בעניין החינוך: מחד חובת ההורים לחנך את ילדיהם
וזכותם לקבוע מהו חינוך נאות עבורם. מנגד, לדאוג לחובת המדינה להקניית חינוך נאות. בשנים האחרונות גוברת המגמה לראות את זכות ההורים להחליט על חינוך ילדיהם וקבע כי "נדרשת פגיעה חמורה וקשה כדי להתגבר על זכות זו" (גולדשטיין ולדרר, 1994; גולדמן, 2002).
למרות השינוי הדראסטי במקומם של ההורים בין כתלי בית הספר עדיין, אפשרות ההשפעה שלהם על הנעשה במערכת החינוך, ועל רמת בית הספר והכיתה, דלה. הסיבה לכך היא שקיימים מחסומים ארגוניים וטכניים, וקיים אי שיויון ביחסי הכוחות בין ההורים לבין המערכת. בהעדר מנגנונים ליחסי גומלין משמעותיים למערכת, נוטים ההורים
להתארגן כדי להשפיע על הדרג הארצי של מערכת החינוך. אך התארגנויות אלה כרוכים בקשיים רבים, בגלל האופי הבלתי מגובש של פעילות ההורים, העדר מנהיגות קבועה, וחוסר הסדרים פורמליים במערכת החינוך. למרות המבנה המרכזי של המערכת, וחוסר המיסוד של פעילות ההורים, זוכים ההורים להישגים, ולא ניתן למנוע מהם להתערב
ולהשפיע על חינוך ילדיהם. ביבליוגרפיה

אחד העם. 1901. "שאלות ארץ ישראל," השילוח, כרך 7, מס' 1, עמ'- 4-16.
אפל, אביטל. 2003. קליטת תלמידים עולים במערכת החינוך. מוגש לוועדת העלייה, הקליטה והתפוצות ולוועדת החינוך והתרבות.
בן ששון פורסטנברג, שירה. 2002. חוק לימוד חובה (תיקון- לימוד חובה עד כתה י"ב), התשס"ב 2001. הצעת חוק של חבר הכנסת זבולון אורלב, מוגש לוועדת החינוך והתרבות של הכנסת.
בן צור, רענן. ינואר 2004. " דו"ח: החינוך הערבי מופלה, יש השפעה פוליטית פסולה," ידיעות
אחרונות, אתר האינטרנט.
בריטברד רוניה , מיכל טביביאן-מזרחי. 2003. מסמך רקע בנושא: שינויים שחלו במבנה מערכת החינוך בישראל והצעות לשינויים שעלו במהלך השנים. מוגש לחה"כ אילן שלגי, הכנסת, מרכז מחקר ומידע.
ברנדס, עופר. 1996. הקפיצה השלישית שינויים ורפורמות במערכת החינוך בשנות ה-90 ,
ירושלים: משרד החינוך והתרבות.
ברק, א. 2001. מסמך רקע בנושא: שוויון הזדמנויות בחינוך, מוגש לחה"כ תמר גוז'נסקי,
יו"ר הוועדה לקידום מעמד הילד. הכנסת: מרכז מחקר ומידע.
גולדשטיין, ס., לדרר, א. 1994. "חופש הפרט בחירת בית הספר מול שוויון ואינטגרציה: מגמות בפסיקתו של בית המשפט העליון", מגמות. ל"ו (2-3), עמ' 185-196.
דו"ח של עליית הנוער לחבר הנאמנים, אוקטובר 1995. הסוכנות היהודית, י-ם.
האגודה לזכויות האזרח בישראל, דין וחשבון. 1997. זכויות. לא הטבות, זכויות חברתיות בישראל.
הוועדה הציבורית לבדיקת הצורך והאפשרויות של הרחבת חוק לימוד חובה חינם, דין וחשבון. ינואר 1965. ירושלים: משרד החינוך והתרבות.
הוועדה הפרלמנטרית לבחינת מבנה החינוך היסודי והעל-יסודי בישראל, דין וחשבון. 1971.
ירושלים: משרד החינוך והתרבות.
ועדת ההיגוי לקידום החינוך למחוננים בישראל, דין וחשבון. 2004. ירושלים: משרד החינוך והתרבות.
וינקלר, רחל. הגיגי גבעה, ה' תשנ"ז, דעת מרכז לימודי יהדות ורוח.
חוק לימוד חובה התש"ט-1949. אתר האינטרנט של המרכז לחינוך טכנולוגי:
http://makom-m.cet.ac.il, מעודכן לתאריך 31 ינואר 2006.
חוק חינוך ממלכתי התש"יג-1953, אתר האינטרנט של משרד החינוך התרבות והספורט:
www.education.gov.il, מעודכן לתאריך 31 ינואר 2006.
טרואן, יהודה. 2005. מדיניות והתערבות בקליטת נוער וצעירים עולי אתיופיה -
מעקב אחר יישום דוחות והחלטות בנושא. מוגש לוועדת העלייה, הקליטה והתפוצות.
טרואן, יהודה. 2004א. תכנית השלמה לפי בקשת הורים, מוגש לחה"כ אילן שלגי. הכנסת:
מרכז מחקר ומידע.
טרואן, יהודה. 2004ב. מסמך רקע בנושא: הסדרת מעמד ההורים במערכת החינוך - סקירה
משווה, מוגש לחה"כ עמרם מצנע. הכנסת: מרכז מחקר ומידע.
לשם אלעזר ומשה סיקרון. 1998. "תהליכי קליטת העולים מברית המועצות לשעבר, 1990-
1995: ממצאים עיקריים. בתוך: סיקרון, משה ואלעזר לשם (עורכים), דיוקנה של עלייה, עמ' 446-
447. ירושלים: מאגנס.
לשם, אלעזר. 2004. "עולי ברית המועצות לשעבר בישראל 1999 - 2003: דוח מצב". הר האולפן החדש 87, אגף לחינוך מבוגרים, משרד החינוך.
מי-עמי, נעמי. 2003. מסמך רקע בנושא: הישגים לימודיים במגזר הערבי, מוגש לוועדה לזכויות הילד. הכנסת: מרכז מחקר ומידע.
עמותת הל"ה- מעורבות הורים בחינוך. אתר האינטרנט,
http://www.kedma.co.il/opinion/opinionfile/Hila081002.htm, מעודכן לתאריך 30 בינואר
2006.
קם, מתיה. 2006. אתר האינטרנט של המרכז לטכנולוגיה חינוכית, www.cet.ac.il , מעודכן
לתאריך 31 בינואר 2006.
רובינשטיין, אמנון. 1996. הקפיצה השלישית שינויים ורפורמות במערכת החינוך בשנות ה-90
(עופר ברנדס, עורך), ירושלים: משרד החינוך התרבות והספורט.
21

תגים:

בחינוך · בישראל · במגזר · במערכת · הורים · החינוך · הערבי · חינוך · מחוננים · מערכת · עליה · רפורמה

אפשרויות משלוח:

ניתן לקבל ולהזמין עבודה זו באופן מיידי במאגר העבודות של יובנק. כל עבודה אקדמית בנושא "מערכת החינוך הישראלית- סוגיות נבחרות", סמינריון אודות "מערכת החינוך הישראלית- סוגיות נבחרות" או עבודת מחקר בנושא ניתנת להזמנה ולהורדה אוטומטית לאחר ביצוע התשלום.

אפשרויות תשלום:

ניתן לשלם עבור כל העבודות האקדמיות, סמינריונים, ועבודות המחקר בעזרת כרטיסי ויזה ומאסטרקרד 24 שעות ביממה.

אודות האתר:

יובנק הנו מאגר עבודות אקדמיות לסטודנטים, מאמרים, מחקרים, תזות ,סמינריונים ועבודות גמר הגדול בישראל. כל התקצירים באתר ניתנים לצפיה ללא תשלום. ברשותנו מעל ל-7000 עבודות מוכנות במגוון נושאים.