היישום אינו מחובר לאינטרנט

ציפיות מורים מתלמידיהם והשפעתן על הדימוי העצמי של התלמידים

עבודה מס' 064327

מחיר: 312.95 ₪   הוסף לסל

תאור העבודה: תיאור מפורט של התהליך שבו ציפיות מורים משפיעות על דימוים העצמי של התלמידים.

9,670 מילים ,26 מקורות ,2005

תקציר העבודה:

מטרת עבודה זו היא לתאר את התהליך שלפיו ציפיות שונות מתורגמות להתנהגות דיפרנציאלית אשר נתפסת על ידיי התלמידים ומשפיעה על דימויים העצמי. בשלב ראשון בעבודה זו נעסוק בדימוי העצמי ובמסוגלות העצמית; בגורמים המשפיעים עליהם שכוללים הערכות מצד אחרים משמעותיים כגון :מורים, הורים וחבריהם לכיתה ובהבחנה בין מושג המסוגלות העצמית למושג הדימוי העצמי,שיתגלה כמושג רב-ממדי. בשלב הבא נעסוק בדימוי העצמי של התלמיד ובקשר הקיים בינו לבין המצב הסוציו-אקונומי, אופי הקשר שלו עם הוריו והישגיו הלימודיים. בשלב הבא נעסוק בציפיות המורים ובגורמים שמשפיעים עליהן :דעות קדומות ,ייחוסים סיבתיים להצלחה שהם עושים ותחושת המסוגלות העצמית שלהם. בשלב האחרון נתאר את תהליך השפעתן של ציפיות על דימויו העצמי של התלמיד, תוך התייחסות להתנהגויות עצמן, לערוץ הרגשי וההתנהגותי שדרכן הן מועברות(דרך ההתנהגות המילולית והלא מילולית) ולאופן שבו הן נתפסות על ידיי התלמידים ומשפיעות על דימויים העצמי והתנהגותם, לבסוף נערוך דיון וסיכום של הממצאים.

תוכן העניינים:
1. מבוא
2. דימוי עצמי ומסוגלות עצמית
2.1. דימוי עצמי
2.2. מסוגלות עצמי
3. דימוי עצמי של תלמידים
3.1. הישגיים לימודיים ודימוי עצמי
3.2. מעמד סוציו-אקונומי ודימוי עצמי
3.3. קשר עם ההורים ודימוי עצמי
4. ציפיות
4.1. תיאוריות הייחוס הסיבתי
4.1.1. המודל של ווינר
4.1.2. השפעת הייחוס על הרגש והציפיות
4.2. דעות קדומות וסטריאוטיפים
5. ציפיות מורים מתלמידים
5.1. השפעת הייחוסים על ציפיות המורים
5.2. השפעת הדעות הקדומות על ציפיות המורה
5.3. השפעת מסוגלות המורה על הציפיות
6. הקשר בין ציפיות המורים לדימויים העצמי של התלמידים
6.1. אפקט פיגמליון ו"נבואה המגשימה את עצמה"
6.2. ההתנהגות הדיפרנציאלית של המורה
6.2.1. תיאוריית ארבע הגורמים
6.2.2. התנהגות לא מילולית
6.2.3. אפקטים של התנהגות דיפרנציאלית
6.2.4. תופעת חביב המורה
6.3. תפיסת ההתנהגות הדיפרנציאלית והדימוי העצמי
7. סיכום ודיון
8. רשימה ביבליוגרפית

קטע מהעבודה:

למושג דימוי עצמי קיימות הגדרות שונות ורבות בספרות המחקרית. ישנו שימוש במושגים שונים בכדיי לתאר את הדימוי העצמי כמו : "מושג העצמי" - SELF CONCEPT, "דימוי עצמי" - SELF IMAGE, "הערכה עצמית" - SELF ESTEEM, "דימוי אידיאלי" - IDEAL SELF. בעבודה זו אאמץ את ההגדרות שלורנס ( Lawrence, 1988) העניק למושגים אלה; "מושג העצמי" (SELF CONCEPT) לדעתו, כולל בתוכו את כל התכונות המנטאליות והפיזיות של האדם ואת המידה שבה הוא מעריך אותן. למושג העצמי ישנם שלושה מימדים : קוגניציה , רגש והתנהגות. הדימוי העצמי מוגדר כמודעות של הפרט לתכונותיו הפיזיות והמנטאליות. הדימוי האידיאלי מתייחס לאותן תכונות שהפרט לומד עם הזמן, שהן מוערכות על ידיי החברה ושעליו לרכוש אותן. ולבסוף, ההערכה העצמית היא הערכת הפער בין דימוי העצמי של הפרט לבין הדימוי האידיאלי שלו.

מקורות:

המורה מתייחס לאותו תלמיד בצורה שונה (כמותית ואיכותית) בהתאם לציפייה. 3) אותה התנהגות דיפרנציאלית משפיעה באופן ישיר או עקיף דרך המוטיבציה והדימוי העצמי על ההישגים הלימודיים של אותו תלמיד.
המחקר המפורסם של רוזנטל וג'קובסון (Rosental Jacobson,1968;Babad,1996) "פיגמליון בכיתה" היווה אבן הבסיס והמחלוקת לכל מה שקשור להשפעת ציפיות המורים בכיתה. במחקר זה נתין מידע מטעה כי ילדים מסוימים, שנבחרו באקראי, עשויים, על פי מבחן מיוחד שנערך להם, להראות התקדמות ניכרת בשנה הקרובה. שאר התלמידים,
שעליהם לא סופקה למורים ציפייה חיובית, היוו את קבוצת הביקורת. השוואת ציוני המשכל בסוף השנה לאלה שהיו בתחילתה, גילתה שבחלק מן הכיתות (בעיקר הנמוכות) חלה בקבוצת הציפייה החיובית עלייה גדולה יותר בציוני המשכל מאשר בקבוצת הביקורת. מכך הסיקו החוקרים שאמונות המורים אכן יכולות להפוך לציפיות המגשימות את עצמן
והניחו שהמורים שידרו לתלמידיהם, בצורה זו או אחרת את ציפיותיהם והשפיעו בכל על דימויים העצמי והישגיהם הלימודיים.
נערכו מאז עשרות רבות של מחקרים שבהם נתגלו תופעות מובהקות של נבואה המקיימת את עצמה אך נעשו גם מחקרים אחרים כדוגמת המחקר של דיויד ותומס( David Philippe,2002) שנערך על 173 סטודנטים ו 8 מורים ושנועד לבדוק את הקשר בין ציפיות המורים לחינוך גופני להישגיהם של התלמידים. במחקר זה נמצא שיעור נמוך במיוחד של
אפקט פיגמליון, נוסף לכך הציפיות אומנם היו קשורות להישגי התלמידים אך זה בגלל שאותן ציפיות היו מדויקות ולא היו מושפעות מדעות קדומות כלשהן.
6.2. ההתנהגות הדיפרנציאלית של המורה.
כדי שציפיות תוכלנה להתגשם בביצועי התלמידים, יש לשדרן לתלמידים. הגרעין המרכזי של שידור הציפיות הוא באמצעות ההתנהגות הדיפרנציאלית של המורה ולכן גורם זה נחשב לגורם מתווך שחשוב מאוד לעסוק בו (באב"ד,1996).
6.2.1. תאוריית ארבעת הגורמים.
רוזנטל (Rosental,1973;Babad,1996) הציע את תאוריית ארבעת הגורמים של תהליך תיווך הציפיות. הוא קיבץ את כל ההתנהגויות הדיפרנציאליות לארבעה מימדים עיקריים :
אקלים - נטייה של מורים ליצור אקלים רגשי וחברתי חם יותר לתלמידים שהציפיות מהם גבוהות יותר ושידורו אליהם בדרכים מילוליות ולא מילוליות.
משוב - הנטייה של מורים לתת משוב דיפרנציאלי ואינפורמטיבי יותר לגבוהי הציפיות, כשהמשוב הוא ביחס צמוד לנכונות או אי הנכונות של תשובות התלמידים ותוך התייחסות ישירה לדבריהם.
תשומה - הנטייה של מורים ללמד את גבוהי הציפיות חומר רב וקשה יותר.
תפוקה - הנטייה של מורים לתת לתלמידים גבוהי הציפיות, הזדמנויות רבות יותר להגיב ועל ידי כך מגבירים את סיכויי התלמידים ללמוד.
במטא אנליזה שערכו הריס ורוזנטל על פי אותם ארבעת גורמים, נמצא שהאפקטים החזקים ביותר בהתנהגות המורים נמצאו בגורמים אקלים ותשומה, בעוד שגודל האפקט של גורם המשוב היה נמוך. כלומר מורים מפגינים התנהגות דיפרנציאלית כלפי תלמידים שונים בעיקר בתחום הרגשי ובהתנהגויות הוראה ישירות ודווקא המשוב שלהם מתחלק בצורה
שוויונית יותר בין התלמידים (אצל באב"ד, 1996)
הממצאים האמפיריים שהצטברו בשנים האחרונות, מורים על מגמות סותרות של ממד האיכות וממד האיכות ששייך לגורם ה"תשומה" (באב"ד, 1996). מסתבר שהתלמידים החלשים מקבלים כמות גדולה יותר של הוראה ותמיכה לימודית מאשר התלמידים החזקים, אולם ההוראה הזו היא ברמה נמוכה יותר. לעומת זאת התלמידים שמהם יש ציפיות גבוהות,
מקבלים פחות תשומת לב ופחות תמיכה לימודית, אבל המעט שהם מקבלים הוא באיכות גבוהה יותר.
6.2.2. התנהגות לא מילולית.
כאמור, במטא- אנליזות שערך רוזנטל נמצא שהמשוב מהמורה מחולק באופן שוויוני בין התלמידים ללא קשר לשונות. ניתן להסביר עובדה זו בכך שהמשוב הוא תוצר של שילוב מיוחד בין כוונה ליכולת שליטה (באב"ד,1996) כלומר, עקב פרסומים של מחקרי פיגמליון, גדלה המודעות של המורים להשפעת ההתנהגות הדיפרנציאלית על התלמידים ולכן
הם נטו להיות יותר שיוויונים בהפגנת התנהגויות שהם יכולים לשלוט עליהם כגון : שבח וביקורת,תגמולים ועונשים. לעומת זאת ישנן התנהגויות שהמורים אינם מסוגלים להשתלט עליהן והן יכולות לשקף את הציפיות השונות של המור מהתלמידים.
אקמן ופריזן (Ekman Frisen,1974;Babad,1996) תיארו את תופעת ה"דליפה". לפי תופעה זו, כאשר אנשים מנסים להסתיר רגש שלילי ולשדר במקומו רגש חיובי מזויף, זה אפשרי יותר בערוצים הניתנים לשליטה (תוכן מילולי ואחריו הבעות פנים) ולהיכשל בהסתרתו בערוצים הניתנים פחות לשליטה( תנועות גוף, האינטונציה של הדיבור במנותק
מהתוכן המילולי וכד' ). התוכן המילולי מביע יותר רגש חיובי והגוף נשפט כמביע רגש שלילי.
במחקר של באב"ד (באב"ד,1996) פותחה שיטת "ההקשר המינימאלי" לניתוח ההתנהגות הדיפרנציאלית המילולית והלא-מילולית של מורים. בשיטה זו המורות צולמו במצלמת וידאו כאשר הן מדברות על וכאשר הן מדברות אל תלמידים שהציפיות מהן גבוהות ונמוכות. נמצא שהבעות הפנים ותנועות הגוף של המורות נשפטו כמביעות יותר רגש חיובי
כלפי התלמידים הגבוהים ויותר רגש שלילי כלפי התלמידים החלשים בכיתה. לעומת זאת, ההתנהגות המילולית של המורים נשפטה כיותר שיוויונית ופחות דיפרנציאלית. כלומר, המורות לא יכלו להסתיר את הרגש השלילי שלהן כלפי התלמידים החלשים, רגש שבא לידי ביטוי בהבעות הפנים ובעיקר בתנועות הגוף שלהן.
6.2.3. אפקטים של התנהגות דיפרנציאלית.
הריס ורוזנטל (Rosental Harris,1986;Babad,1996) ערכו מטא-אנליזות על 31 התנהגויות ספציפיות, שכל אחת מהן נחקרה במחקרים שבדקו קשרים בין ציפיות מורים לבין התנהגותם הדיפרנציאלית, ובמחקרים שבדקו קשרים בין התנהגויות דיפרנציאליות של מורים לבין ביצועי התלמידים, תוך כדי שהם נותנים אומדן משוקלל של גודל האפקט
בכל סוג של התנהגות דיפרנציאלית. באב"ד (באב"ד 1996) חילק את אותן התנהגויות לשלוש קטגוריות על פי עוצמת האפקטים : א) התנהגויות דיפרנציאליות עם עוצמת אפקטים משמעותיים. ב) התנהגויות עם אפקטים בינוניים או שהדפוסים לא עקיבים. ג). התנהגויות עם אפקטים זניחים בתיווך ציפיות המורים. אפרט להלן את אותן התנהגויות
:
א) . התנהגויות דיפרנציאליות עם עוצמת אפקטים משמעותיים.
אקלים שלילי - משתנה שמייצג רגש כללי שלילי כלפי התלמיד שמתבטא בעמדות, הצהרות והתנהגויות שליליות.
אקלים חיובי - משתנה שמייצג רגש כללי חיובי כלפי התלמיד שמתבטא בעמדות, הצהרות והתנהגויות חיוביות.
מרחק פיזי - הכוונה היא לנטייה של מורים לשמור על מרחק פיזי גדול מתלמידים שלגביהם יש להם ציפיות נמוכות ואילו להתקרב לתלמידים שלגביהם ישנן ציפיות גבוהות.
התנהגות שלא בתחום האקדמי - נטייה של מורים, לנהל עם תלמידים שהציפיות מהם נמוכות, פעילות גומלין שאינה קשורה להוראה.
משך האינטראקציה - משך הזמן שהמורה מבלה עם התלמיד בפעילות גומלין "אחד לאחד".
ב) התנהגויות עם אפקטים בינוניים או שהדפוסים לא עקיבים.
שכיחות האינטראקציה - הכוונה היא לספר המגעים שהמורה יוזמת עם התלמיד.
שאילת שאלות - שכיחות השאלות מכל סוג שהוא שהמורה מפנה כלפיי התלמיד.
חיוך - שכיחות החיוכים שהופנו כלפי התלמיד.
מבט או קשר עין - השכיחות שבה המורה נמצאת בקשר עין עם התלמיד.
עידוד - הכוונה לעידוד מילולי או לא מילולי.
השפעה בלתי ישירה - סדרה של ההתנהגות האלה :קבלת רגשות התלמיד,שימוש ברעיונות התלמיד ומתן שבחים.
השפעה ישירה - הכוונה היא למתן הוראות, הרצאה לתלמיד וביקורת.
מתן הוראות
משוב מתקן - מצבים שבהם המורה נותנת לתלמיד משוב המסביר לו את טעותו.
תנועות ראש - הכוונה לתנועות המבטאות הסכמה.
זמן המתנה - הכוונה היא למשך הזמן שבו המורה מסכימה לחכות לתשובתו של תלמיד, לפני שתעבור לתלמיד אחר, נושא אחר, או שתענה בעצמה.
הרצאה - הכוונה היא לסגנון הוראה ישיר וחד צדדי שבו התלמיד פסיבי ואינו תורם לשיחה.
התעלמות מהתלמיד - נסיבות שבהן המורה מתעלמת מהתלמיד ואינה מגיבה לבקשותיו או להצהרותיו.
קבלת רעיונות התלמיד - נסיבות בכיתה שבהן המורה מקבלת,מרחיבה,מיישמת,משווה או מסכמת את מה שהתלמיד אמר.
קצב דיבור.
ביקורת - משוב או הערכה שלילים המופנים כלפי התלמיד או כלפי תכונה או התנהגות מסוימת של התלמיד.
שבח - הערכה או משוב חיוביים שמופנים כלפיי התלמיד.
ג) התנהגויות עם אפקטים זניחים בתיווך ציפיות המורים.
הישענות - נסיבות שבהן גוף המורה נשען לכיוון התלמיד.
נגיעה - מצבים בהם המורה נוגעת בתלמיד.
תנועות ידיים - כל צורה של תנועות ידיים שמופנות לעבר התלמיד.
שבח אחרי תשובה נכונה - משוב חיובי המוצמד לתגובה או תשובה נכונה שנתן התלמיד.
ביקורת לאחר תשובה לא נכונה - משוב שלילי המוצמד לתשובה לא נכונה שנתן התלמיד.
התמדה - נסיבות שבהן המורה חוזרת על שאלות או מאריכה בדרך אחרת את פעילות הגומלין עם התלמיד.
מגעים לימודיים - אינטראקציות בין המורה לתלמיד שקשורות ישירות ללימודים או לעבודה האקדמאית.
מגעים פרוצדוראליים - הכוונה היא לאינטראקציות לא לימודיות שמופנות מצד המורה לעבר התלמיד.
אוריינטציה משימתית - מצבים שבהם המורה עוסקת ישירות במשימת ההוראה, מציגה חומר לימודי וכד'..
6.2.4. תופעת חביב המורה.
תופעת "חביב המורה" מתייחסת למצב שבו למורה יש יחס רגשי מיוחד בינו לבין תלמיד אחד (או שניים) סילברמן (Silberman,1971in Babad,1995) תיאר ארבע עמדות רגשיות שחשים מורים כלפי תלמידים מסוימים : דחייה,משיכה,דאגה ואדישות. התלמידים מטיפוסי ה"משיכה" אשר הוגדרו כ"מביאים שמחה והנאה לעבודת המורה", הם הקרובים
ביותר בספרות המחקר למושג "חביב המורה" אך בגלל שלתופעת "חביב המורה" יש גם השתמעות שלילית, ההגדרה של עמדת ה"משיכה" פחות מתאימה.
טל ובאב"ד (Tal Babad,1989) חקרו את הייחוסים של תלמידים ומורים לגבי תופעת "חביב המורה". כל המשיבים הכירו את התופעה ותיארו אותה בצורה דומה. התופעה עצמה תוארה כבעלת היבטים חיוביים ושלילים; המורים והתלמידים טענו ש"חביבי המורה" מקבלים יחס מועדף המעורר קנאה וכעס אצל שאר התלמידים ושאותם "חביבי מורים"
מנצלים את מעמדם המיוחד למטרות אישיות ולהפקת רווחים אישיים.
במחקר אחר של טל ובאב"ד (Tal Babad,1990) שנעשה ב- 80 כיתות ה' באזור הדרום. התלמידים נשאלו לשמות התלמידים המקובלים ביותר על המורה והתלמיד האהוב ביותר על המורה. ההגדרה המחמירה במחקר של "חביב המורה" הובילה לזיהוי שלוש קבוצות מובחנות זו מזו ע"פ רמת החביבות המצויה בהן :
קבוצת החביב האקסקלוסיבי - בקבוצה זו למורה יש תלמיד אחד הנמצא כקרוב ביותר אל המורה, בעוד יתר התלמידים רחוקים ממנו.
קבוצת החביב הלא אקסקלוסיבי - קבוצה שבה חיבת המורה ניתנת לתלמיד אחד או שניים, יותר מאשר לשאר.
קבוצה ללא חביב למורה - קבוצה שאין בה כלל חביב למורה.
במחקר הנ"ל, תופעת "חביב המורה" נמצאה ב 80% מהכיתות שנחקרו, כאשר 26 אחוז היו אקסקלוסיביות ו54% לא היו אקסקלוסיביות. חביבי המורה היו בעיקר בנות, אשכנזיים, בעליי הישגים גבוהים והוגדרו כבעליי יכולת חברתית. כללית, לא נמצאה במחקר העדפה בציוני המורה לחביבים. עם זאת, מורות שזוהו כסמכותיות יותר, על פי שאלון
האישיות, הראו נטייה לתת ציונים מועדפים לחביביהן. נוסף לכך, נמצא במחקר שישנו קשר בין תופעת "חביב המורה" למוראל ולאקלים הכיתה ; המוראל, שביעות הרצון, התגובות הרגשיות כלפי המורה והרצון להמשיך ללמוד עם המורה שנה נוספת היו הגבוהים ביותר בכיתות ללא חביב ונמוכים ביותר בכיתות בהן היה חביב בלעדי. כלומר,
תופעת "חביב המורה" נמצאה קשורה לאקלים כיתה שלילי.
במחקר אחר של באב"ד (Babad,1995) נמצא שתופעת "חביב המורה" נמצאה קשורה לאקלים כיתה ומוראל נמוך רק כאשר חביב המורה לא היה פופולארי. לעומת זאת, בכיתות שבהן "חביב המורה" בהן היה פופולארי ונהנה מעמדת מנהיגות, האקלים והמוראל בהן היו גבוהים. נבדק עוד במחקר, האם יש קשר בין תופעת "חביב המורה" שמתארת את
התייחסות המורה לתלמיד אחד לבין התנהגות דיפרנציאלית של המורה לכלל התלמידים. הממצאים הראו, כי מורות שבכיתתן הייתה תופעת "חביב המורה" בעוצמה גובהה יותר, הן נתפסו על ידי התלמידים כמפגינות יחס דיפרנציאלי ליתר התלמידים, הן בתמיכה הלימודית והן בתמיכה הרגשית. נמצא גם שישנו קשר בין תופעת "חביב המורה" לבין
התמיכה הרגשית הדיפרנציאלית ביחס לתלמידים חלשים וחזקים.
6.3. תפיסת ההתנהגות הדיפרנציאלית והדימוי העצמי
תפיסת התלמידים את ההתנהגות הדיפרנציאלית, מהווה חוליה מרכזית בכל המודלים המתארים את תהליך התיווך והתממשותם של ציפיות המורים (באב"ד ,1996).
לפי כל המודלים התיאורטיים, ההתנהגות הדיפרנציאלית של המורה מספקת את הרמזים המעצבים את הדימוי העצמי של התלמיד ואת ידיעתו על המצופה ממנו בהשוואה למצופה מאחרים. ככל שהתלמיד תופס את התנהגות המורה ויחסו אילו באור חיובי יותר, כך גדלים הסיכויים להשגת אפקטים חיוביים יותר בדימוי העצמי. השפעת המורה על הדימוי
העצמי של התלמיד חזקה יותר בגילאים הצעירים, שבו דימוי העצמי של הילד מתעצב. לכן, כאשר תלמיד מודע להתנהגות דיפרנציאלית שמבטאת ציפייה שלילית, הוא עלול לפרש זאת ככישלון אישי ופרשנות זו עלולה להוביל להשפעות שליליות על הדימוי העצמי ואף לפגיעה במוטיבציה. לכן חשוב לבדוק האם התלמידים מצליחים לתפוס את המשמעות
של ההתנהגות הדיפרנציאלית של המורה (באב"ד ,1996)
ישנן מספר אפשרויות למדוד את תפיסת התלמידים את ההתנהגות הדיפרנציאלית של המורה ; בקשה מהתלמידים לדווח על התנהגות המורה כלפיהם אישית, כלפי תלמידים אחרים או היפוטטים, לשאול לגבי השכיחות של התנהגויות מסוימות. ויינשטין ובאב"ד (באב"ד, 1996) מצאו ששיטת המחקר שבה ניתנים דירוגים היפוטטים לגבי התנהגות המורה,
נמצאה כשיטת המחקר היעילה ביותר.
ויינשטיין ועמיתיה ('Weinstein,1989;Babad,1996)ערכו סדרת מחקרים על תפיסות התלמידים את התנהגותם הדיפרנציאלית של המורים; הם ביקשו מהתלמידים לציין באיזו שכיחות המורה שלהם מפעילה כל אחת מההתנהגויות שהוצגו להם, כמופנים כלפיי שני תלמידים היפוטטים, אחד מצטיין ואחד חלש. נמצא שאינטראקציות של המורה עם
התלמידים החזקים(מבחינה לימודית) שיקפו ציפיות גבוהות,דרישות אקדמאיות ומתן זכויות מיוחדות, בעוד שהתלמידים החלשים, נתפסו עלי ידי הנבדקים, כמקבלים פחות הזדמנויות יחד עם תשומת לב רבה יותר והשקעת מאמץ רב יותר מצד המורה.
עדות נוספת לרגישות התלמידים להתנהגותו הדיפרנציאלית של המורה נמצאה בניתוח קטעי וידאו קצרים(בשיטת ההקשר המינימלי) שתיעדו התנהגות מורה באינטראקציה עם תלמידים גבוהים ונמוכים (באב"ד ,1996)במחקר זה, תלמידים בכיתה ד' ובכיתה ז', שצפו בקטעי וידאו שבהם מראים את פניה או את גופה של המורה, מבלי לראות את התלמיד
שאילו היא פונה. התלמידים הצליחו לנחש בהצלחה אם המורה נמצאת באינטראקציה עם תלמיד מצטיין או חלש, עם תלמיד אהוב עליה או שאינו אהוב עליה. הניחוש נעשה בעיקר על סמך הרמזים הלא-מילוליים. ממצא זה זכה לאישוש נוסף, כאשר הראו את הקטעים הישראליים לתלמידים צעירים בניו-זילנד, אשר לא היו מסוגלים להבין כלל את
תוכנם המילולי.
עוד מחקר שנעשה בכדי לבדוק עד כמה התלמידים רגישים להתנהגות הדיפרנציאלית של המורה, נעשה על ידי ויינשטיין ועמיתיה (Weinstein1984,;Babad,1996) שנועד לגלות כיצד ילדים צעירים יודעים מהי מידת החכמה שלהם בבית הספר. הגורם העיקרי שאילו התייחסו הילדים כמקור לידיעה העצמית שלהם היה התנהגות המורה אליהם. החוקרות
ציינו שישה היבטים של התנהגות המורה אשר שידרו לילדים את הציפיות הללו :
הראשון והעיקרי, היה המשוב הדיפרנציאלי של המורה,
חלוקה דיפרנציאלית של משימות,
דפוסי הקבצה
אסטרטגיות מוטי בציוניות של המורה
מידת האחריות שניתנה לתלמידים השונים
והאיכות הכללית של פעילות הגומלין בכיתה.
לסיכום, מתוך כל המחקרים הללו ומחקרים אחרים עולה בבירור כי תלמידים מגלים רגישות רבה להתנהגות הדיפרנציאלית של המורה והם יכולים לתאר אותה בצורה עקיבה ושיטתית ובהמשך ישיר לכך :גם דימויים העצמי של התלמידים שבמקור מושפע מדעה של אחרים משמעותיים, מושפע מן הסתם מהתנהגות המורה, שמשקפת ציפיות שונות שאליהן הוא
מודע .
7. סיכום ודיון.
מטרתה המרכזית של עבודה זו הייתה לתאר את התהליך שלפיו ציפיות מורים משפיעות על דימוי העצמי של התלמיד, אך בכדי לתאר תהליך זה, היה צריך להתייחס לשני המשתנים העיקריים של תהליך זה :דימויו העצמי של התלמיד וציפיות המורים.
לגבי דימויו העצמי של התלמיד, ראינו שהדימוי העצמי מעצב על ידי דעה של אחרים משמעותיים ועל פי אמונה פנימית של אדם בעצמו. נעשתה הבחנה בין מושג המסוגלות העצמית לדימוי העצמי; כפי שהארטר(harter, 1986) טענה, שהדימוי העצמי מורכבת מהערכה כללית שיש לאדם לגבי עצמו (הרכיב הגלובלי) ומתפיסות עצמיות של יכולות
ספציפיות, כך יש את תחושת המסוגלות העצמית שמתייחסת להערכתו של אדם את יכולתו להצליח במשימה מסוימת, ללא קשר לדעת החברה בעניין. נבחן גם הקשר בין דימויו העצמי של התלמיד לבין שלושה משתנים עיקריים: ההישגים הלימודיים, המצב הסוציו אקונומי ואופי הקשר עם ההורים ; נמצא שרמת ההישגים הלימודיים השפיעה על הדימוי
העצמי בעיקר אצל ילדים צעירים( Alves-Martins, 2002) ואילו הבוגרים יותר הצליחו לפצות על ההישגים הנמוכים על ידי שימוש במנגנוני הגנה שונים. לגבי הקשר בין הדימוי העצמי למצב הסוציו אקונומי, נמצא קשר(Jean,2002) נמוך אבל משמעותי בין המשתנים; ככל שהמעמד הסוציו אקונומי היה גבוה כך גם היה הדימוי העצמי.
ולבסוף, כפי שתאוריית ההתקשרות וקוהוט טען , הממצאים(Michael Anita,2000) הראו קשר ברור בין אופי הקשר בין התלמיד להוריו לבין דימויים העצמי, נמצא שככול שההורים היו ביקורתיים מדי, משתמשים בכינויי גנאי, מפגינים רגש שלילי כלפי ילדיהם וכו', כך דימויים העצמי של התלמידים היה נמוך יותר ולהיפך.
לגבי ציפיות המורים, נבחנו שלושה גורמים שנמצאו כמשפיעים על ציפיות המורים: הייחוס הסיבתי שהם עושים, תחושת המסוגלות העצמית ודעות קדומות וסטריאוטיפים. למשל מורה שמייחס את כישלון תלמידו לעדתו (סיבה פנימית,יציבה ובלתי נשלטת) לא יצפה מתלמידו להשתפר בעתיד וזאת מהסיבה הפשוטה שלפיה עדה אי אפשר לשנות. הדעות
הקדומות והסטריאוטיפים שסוקרו היו לגבי המין,הישגים לימודים בעבר ומעמד חברתי וגזע; רוב המחקרים הראו על קשר בינם לבין ציפיות המורה (Dosk,1983 in Tal,Z 1989) ראינו שהמסוגלות העצמית של המורה היא האמונה של המורים לגבי יכולתם למלא את משימות ההוראה, כלומר ככל שמסוגלותם העצמית של המורים גבוהה יותר הם יצפו
להישגים גבוהים יותר של תלמידיהם, שמבטאים הצלחה של המורים. נמצא במחקרים רבים יתרון ברור של מורים בעלי תחושת מסוגלות גבוהה על מורים בעלי תחושת מסוגלות נמוכה : הציבו וציפו מהתלמידים יותר,עודדו את החלשים,דאגו לשיתוף פעולה,דאגו לאקלים חיובי בכיתה וכו'(אצל לב וריץ',1999)
לגבי עצם התהליך, ראשיתו של תהליך השפעתן של הציפיות על דימויו העצמי של התלמיד,הוא בציפיות המורים השונות מתלמיד ותלמיד ואשר נובעות מהגורמים שפירטנו בפרק הקודם (דעות קדומות,ייחוסים סיבתיים ותחושת המסוגלות של המורה). בשלב הבא אותן ציפיות שונות מתורגמות להתנהגות דיפרנציאלית, אחרת אותן ציפיות יישארו בראש
המורה ללא כל השפעה. ההתנהגויות שנמצאו כבעליי ההשפעה הרבה ביותר על ההישגים הלימודיים והדימוי העצמי הן :אקלים שלילי או חיובי, מרחק פיזי, התנהגות שלא בתחום האקדמי, תשומה ומשך האינטראקציה (באב"ד,1996).נמצא שמורים מפגינים התנהגות דיפרנציאלית כלפיי תלמידים שונים, בעיקר בתחום הרגשי ודווקא המשוב שלהם מתחלק
בצורה שוויונית וזאת בעקבות המודעות של המורים למחקרי הפיגמליון שזכו לפרסום רב. היחס הרגשי השלילי והלא מודע של המורים כלפיי התלמידים הועבר באמצעות ההתנהגות הלא מילולית שהתבטאה בעיקר בהבעות פנים ותנועות גוף שלהן הם לא היו מודעים. השלב האחרון בקיום תהליך השפעתן של הציפיות בדימויו העצמי של התלמיד הוא
תפיסת התלמידים והמודעות שלהם להתנהגות הדיפרנציאלית, כי הריי אם התלמידים לא יהיו מודעים לאתה התנהגות מפלה, לא תיתכן השפעה על דימויים העצמי, שמושפע ממודעות של הפרט להערכתם של אחרים. מתוך כל המחקרים שהוצגו בעבודה זו, עולה בבירור ,שהתלמידים מגלים רגישות רבה להתנהגות הדיפרנציאלית של המורה ולכן גם הדימוי
העצמי יושפע בהתאמה. אם נתאר את התהליך בתמצות אז נאמר כך: ציפיות מורים דיפרנציאליות מתרגמות להתנהגויות דיפרנציאליות שמועברות בעיקר דרך הערוץ הרגשי באמצעות ההתנהגות הלא מילולית ואז הן נתפסות על ידי התלמידים והתלמיד מסיק מכך על ערכו בעיניהם ועובדה זו מעצבת את דימוי העצמי.
לפי דעתי, למרות ההשלכות השליליות של השפעת הציפיות השליליות שנמצאו על דימויו העצמי של התלמיד, אין לוותר על האינטגרציה בבתי הספר. צריך לזכור שתפקידו העיקרי של בית הספר הוא להכין את התלמיד לקראת החיים בחברה תחרותית מטבעה , ששופטת אנשים על הישגיהם בפועל. עם חברה שכזו אותם תלמידים יצטרכו להתמודד ולכן
ב"ס הומוגניים הם סוג של "טאטוא מתחת לשטיח" בעיה שצרכים לטפל בה . בני אדם לא נוצרו שווים אך בכל אדם טמון כישרון כלשהו שעל הצוות החינוכי בבית הספר לעזור לכל תלמיד לגלות ולהיות מודע לו ובכך לשפר את דימויו העצמי. כדי להתמודד עם הסכנה שמא דימויו העצמי של התלמיד ייפגע אפשר לנקוט באמצעים הבאים : 1) ראינו
כבר בפרק השני, שתלמידים בוגרים התמודדו עם הישגיהם המוכים, על ידי התמקדות בהישגים בתחומים אחרים ובכך הגנו על דימויים העצמי( Alves-Martins, 2002)אפשר לעודד תהליך זה באמצעות חתירה לכך שכל תלמיד יהיה מודע לאותם תחומים שבהם הוא מצטיין ולארגן בהתאם תחרויות בתחומים שונים, שיאפשרו לתלמידים שלא מוערכים
בתחום הלימודי, להיות מוערכים בתחומים שבהם הם מצטיינים. 2) ביחד עם שיעורי התושב"ע והמתמטיקה, יש צורך בתכנון של שיעורים מיוחדים, שכל מטרתם תהיה הכרת העצמי והשלמה עימו, שמטרתם העלאת הדימוי העצמי הכללי ושיפור האקלים בכיתה. את זאת אפשר לעשות באמצעות סיפורים,משחקי תפקידים ומשימות שונות.3). בבתיי ספר שבהם
ההטרוגניות קיימת בשיעור גבוה יחסית, יש צורך בהגברת הייעוץ הפסיכולוגי למורים ותלמידים כאחד, תוך השמת הדימוי העצמי כגורם מרכזי ועיקרי שצריך לשפר,אפילו יותר מההישגים הלימודיים.
רשימה ביבליוגרפית.
אילוז, ש', וריץ', י' (1999). עמדות סטודנטים להוראה במוסדות להכשרת מורים דתיים. דו"ח מחקר של המכון לחקר החינוך הדתי וקידומו ע"ש פרופ' אליעזר שטרן, אוניברסיטת בר אילן, רמת גן.
באב"ד,אלישע (1996) ההתנהגות הדיפרנציאלית של המורה בכתה : ציפיות וביטויו : סקירת ספרות מקצועית. סדרת ילקוט מידע למורה ; 12 מכון הנרייטה סאלד, ירושלים.
בן זאב,אבינועם ואחרים(1991).דעות קדומות, הקיבוץ המאוחד, תל אביב,
זהר,טל (1987). התיחסות דיפרנציאלית של מורים לתלמידיהם : חקירת התופעה של "חביב המורה"( עבודת דוקטורט, האוניברסיטה העברית, ירושלים)
ישראלשווילי, מ', וסוכר, פ' (1994). מדידת חוללות עצמית (self efficacy) כיועץ. הייעוץ החינוכי, ד, 33-43.
לב, ס. וריץ', י. (1999). מסוגלות מורים: משמעותה, מדידתה ותרומת היועץ לחיזוקה. עיונים בחינוך, 4, (סדרה חדשה) 87-117.
סואן דן.(2003)" אינטגרציה ודימוי עצמי של תלמידים משכונות מצוקה בישראל", החינוך וסביבו, כ"ה עמ' 45-58
פרידמן, י. וקס, א. (2000). תחושת המסוגלות העצמית של המורה: המושג ומדידתו. סדרת כלי מחקר, מכון הנרייטה סאלד, ירושלים.
9. Babad,E.(1995) The"Teacher's Pet"Phenomenon,students' perceptions of teachers' Differential Behavior, and Students' Morale,Unpubblished manuscript.jerusalem:Hebrew University, school of Education.
10. Bandura,A.(1997).self-efficacy - The exercise of control.New York :Freeman
11. David O. Trouilloud,et al.(2002) The influence of teacher expectations on student achievement in physical education classes: Pygmalion revisited, European Journal of Social Psychology Volume 32, Issue 5, Date: September/October
12. Goldenberg,C.(1992).The limits of expectations: A case for case knowledge about teacher expectancy effects. American educational research journal,29(3),517-544
13. Gibson, S., Dembo, M.H.(1984). Teacher efficacy: A construct validation. Journal of Educational Psychology, 76, 569-582.
14. Harter S.(1990a)Issues in the assessment of self-concept of children and adolescents, in:LaGrecca. Through the Eyes of the child,Allyn and bacon, Boston
15. Janet Collins( 2000) Are you talking to me? The need to respect and develop a pupil's self-image Educational Research Vol. 42 No. 2,
16. J.M. Twenge, W.K. Campbell(2002). Self-Esteem and Socioeconomic Status: A Meta-Analytic Review Personality and Social Psychology Review Feb 1 v6 i1 p59(13
17. Jackson, L.A, Sullivan,L.A(1994)Stereotype effects on attriutions, predictions and evaluation:no two social judgments are quite alike.journal of personality and social psychology,67,69-84
18. k. Fiedler, E. Walther, P. Freytag, H. Plessner. (2002). Judgment Biases in a Simulated Classroom -- A Cognitive - Environmental Approach. Organizational Behavior and Human Decision Processes. v88 i1 p527(35)
 
19. Kernis.H,Brown,Brody.H(2000) Fragle Self-Esteem in Children and it's Associations With Perceived Patterns of Parent-child Communication, jurnal of personality 68:2,apirl

20. Kohut, H. Vol I-Iv. (ed. Ornstein, P.) (1991). The Search for Self. Selected Writings of Heinz Kohut, New York: International Univ. Press
21. Murphy, Daragh; Campbell, Clifn et al(1999) The Pygmalion effect reconsidered: its implications for education, training and workplace learning, Journal of European Industrial Training; Volume 23 No. 4;
22. M. Alves-Martins, F. Peixoto, et al,(2002) Self-esteem and Academic Achievement Among Adolescents Educational Psychology v22 i1 p51(12)
23. Robinson, W.P., Tayler, C.A. (1991). Correlates of low academic achievement in three countries: England, France and Japan, Ana´lise Psicolo´gica , 9, 277-290.
24. Weiner, B. (1986). An attributional theory of motivation and emotion. New York: Springer-Verlag
25. Tal,Z. Babad,E.(1990) The"Teacher's Pet"Phenomenon :rate of occurrence,correlates,and psychological costs, journal of educational psychology, 82:637-645.
26. Tal,Z. Babad,E.(1989) The"Teacher's Pet"Phenomenon as viewed by Israeli teachers and students, Elementary School Journal,90:99-110
2

תגים:

דימוי · מורים · עצמי · פיגמליון · ציפיות · תלמידים

אפשרויות משלוח:

ניתן לקבל ולהזמין עבודה זו באופן מיידי במאגר העבודות של יובנק. כל עבודה אקדמית בנושא "ציפיות מורים מתלמידיהם והשפעתן על הדימוי העצמי של התלמידים", סמינריון אודות "ציפיות מורים מתלמידיהם והשפעתן על הדימוי העצמי של התלמידים" או עבודת מחקר בנושא ניתנת להזמנה ולהורדה אוטומטית לאחר ביצוע התשלום.

אפשרויות תשלום:

ניתן לשלם עבור כל העבודות האקדמיות, סמינריונים, ועבודות המחקר בעזרת כרטיסי ויזה ומאסטרקרד 24 שעות ביממה.

אודות האתר:

יובנק הנו מאגר עבודות אקדמיות לסטודנטים, מאמרים, מחקרים, תזות ,סמינריונים ועבודות גמר הגדול בישראל. כל התקצירים באתר ניתנים לצפיה ללא תשלום. ברשותנו מעל ל-7000 עבודות מוכנות במגוון נושאים.