היישום אינו מחובר לאינטרנט

גיבוש מורים כצוות עבודה וכמנוף לקידום ההוראה

עבודה מס' 064321

מחיר: 349.95 ₪   הוסף לסל

תאור העבודה: כיצד גיבוש המורים יכול לשמש עבודת צוות וכיצד הגיבוש יכול לתרום לקידום ההוראה.

8,805 מילים ,36 מקורות ,2002

תקציר העבודה:

עבודה זו עוסקת בנושא החשוב של תקשורת בין מורים בבית הספר, ובאופן רחב יותר בעבודת הצוות של המורים.
ההנחה הבסיסית של העבודה היא כי בית הספר הוא כמו כל ארגון אחר. התקשורת הארגונית בנויה מרשתות שונות. כל רשת מקשרת בין מספר מוגדר וקבוע של ממלאי תפקידים בארגון המזינים האחד את השני במידע מסוג מסוים. מנקודת רשות תקשורתית כל השותפים לרשת התקשורת הם בגדר "ממסרים" הפועלים כמשרדים ומקלטים כאחד. המורים, המהווים את חלקיו של הארגון המכונה בית ספר, יכולים להעביר ביניהם מידע ובכך לתרום רבות לאפקטיביות של הארגון. האפקטיביות של בית הספר חשובה מאוד להגברת המוטיבציה של התלמידים, יעילות ההוראה והלמידה כאחד ולכן המורים מהווים חוליה חשובה בנושא. לפי האמור לעיל כאשר המורים עובדים כצוות הם יכולים להחליף ביניהם מידע ולהגביר בכך את יעילותם.
שאלת העבודה היא כיצד גיבוש המורים יכול לשמש עבודת צוות וכיצד הגיבוש יכול לתרום לקידום ההוראה. נושא זה הינו יחודי וטרם נערך עליו מחקר בנושא ומכאן חשיבותו.
על מנת לענות על שאלה זו נסקרה ספרות עניפה העוסקת בתועלת שעבודה צוות וכיצד חדר המורים- כמקום המפגש העיקרי של המורים, יכול לעזור בגיבוש רעיונות. נמצא כי מורים המעוניינים להחליף מידע יכולים לעשות זאת בצורות שונות ובדרכים רבות יחסית ובכך ליצור לעצמם יתרונות של החלפת מידע. החלפת המידע יכולה לתרום גם לגיבוש המורים וחוזר חלילה.
נקודה חשובה הראויה לציון הוא תפקידו של המנהל. מנהל בית ספר יסודי מהווה את אחת החוליות העיקריות להשגת המטרות של מערכת החינוך.הוא מחזיק בעמדות מפתח בכל הקשור לניהול ולאוירה השלטת בבית הספר, ולהכנסת שינויים הדרושים וחידושים.תפקידו של המנהל מתחלק לשני תחומים עיקריים: פדגוגי ומנהלי. לאחרונה נמצא כי טיב העבודה החינוכית מותנה במידה רבה בדגש המושם על כל אחד משני התחומים הללו. מחקרים בהתנהגות אירגונית מכירים בכך שהצלחתו של המנהל למלא משימה כלשהיא מותנת לא רק באופיו האישי כי אם גם במאפייני התפקיד אותו הוא ממלא.מצב כמו לחץ התפקיד אותו הוא ממלא עלול לפגוע בתחום הניהולי שכן הוא בא על חשבון התפקיד הפדגוגי.
מנהל בית הספר יכול לדרבן את המורים לעבות צוות מאומצת מחד, ומאידך הוא יכול לכוון אותם כמנחה קבוצה על מנת שכל אחד יפיק מעצמו את ידיעותיו וישתף בהם אחרים בבחינת "איש את רעהו יעזורו ולאחיו יאמר חזק". הדבר יכול להיעשות גם בצורה לא פורמלית כמו חדר המורים בו נפגשים המורים לשיחת רעים.

תוכן העניינים:
תקציר
מבוא
פרק א- מהותה של עבודת צוות בחדר המורים
תפקידי הקבוצה
מאפיינים ארגוניים
מאפיינים תהליכיים
מאפיינים לימודיים
שביעות רצון מעבודת צוות
אפקטיביות של בית הספר ושיתוף פעולה בין מורים
פרק ב'- התועלת בעבודת צוות מגובש
האופי הדינמי של ההפעלה החברתית
תהליכים תוך אישיים במהלך ההפעלה החברתית
פעילות הקבוצות
שיתוף פעולה בין מורים
התנסות חוויתית בקבוצות
מקצועיות, מנהיגות ועבודה בצוותים
פרק ג- תפקידו של המנהל בגיבוש הצוות
סגנונות ניהול
תפקיד המנהל
פרק ד- עבודת צוות ושיתוף המורים בעת תכנון תוכניות הלימודים
חשיבות תכנון לימודים
חדר מורים לומד
סיכום
ביבליוגרפיה

קטע מהעבודה:

המורים מבודדים באופן שיטתי זה מזה במשך רוב השעות של יום העבודה . תוצאות הבידוד הזה באות לידי ביטוי בתחרות אישית לא פרודוקטיבית, בחיפוש מתמיד של חסרונות אצל הזולת, בהיצמדות כפייתית לשיטות ולדרכי עבודה של העבר וברתיעה מכל חדשנות ומחיפוש דרך אלטרנטיבית. הם טוענים ש"כדי שלמורה תהיה תחושת ביטחון להסתכן בשינויים ובחידושים, הוא זקוק למערכת חיזוקית מפותחת שרק קבוצת עמיתים יכולה להעניק לו. בלומברג ואחרים במחקרם על שינויים בבית הספר ותוצאותיהם עמדו על חוסר מיומנותם של המורים לעבוד עם עמיתיהם ולפעול כקבוצת עבודה. הם מצאו את המורים נעדרי מיומנות וגישות אתיות, הנדרשות לקבוצת עבודה הצריכה לפתור ביותר באופן אפקטיבי.

מקורות:

היו בין השאר כי יתר שיתוף פעולה בין צוות המורים יוביל ליותר שביעות רצון.
בהמלצות ועדת ההיגוי ל"בתי-ספר בניהול עצמי" הדו"ח מסכם את עבודתה של ועדת ההיגוי העליונה "לבתי-ספר בניהול עצמי", שכללה חמש ועדות משנה, וממליץ כי יש לשתף את המורים בניהול בית הספר.
גרין בדקה את חשיבות הרצון מול האוטונומיה בבית הספר בישראל. היא מצאה כי מערכת החינוך הישראלית הולכת ומשתרשת מדיניות לקידום האוטונומיה הבית-ספרית, המעודדת את כל סגל בית-הספר להשתתף במידות שונות בקבלת החלטות הקשורות בעבודתם בבית-הספר. המאמר מציג קורס להכשרת מנחים מוסדיים, שמתפקידם יהיה לקדם את השינוי
בדפוסי ההתנהגות של הסגל ומעורבתו תהליכי קבלת החלטות, ולפתח בקרבו כלים שיאפשרו לו להשתתף בעיצוב מטרות המוסד, בקבלת ההחלטות ובקביעת דרכים לביצוע המטרות הלכה למעשה. הקורס, שנועד למחנכים ולמפקחים וכולל השתלמות בת שנה והכשרה בת שנה, שם דגש על צבירת ניסיון מעשי של המשתלמים לצורך הכשרתם לתפקיד הנחייה
בית-ספרית בנושא של פיתוח.
מקצועיות, מנהיגות ועבודה בצוותים
ההוראה היא כמו כל מקצוע אחר- פרופסיה. הוראה היא מכלול של פעילויות הנעשות בין במסגרת בית הספר ובין מסגרות לימוד אחרות, בהן מועבר חומר לימודי מאחד למשנהו, על מנת שהשני יפנים אותו.
מקצוע ההוראה נמנה כידוע עם רובד המעמד הבינוני ונחשב כמקצוע צווארון לבן.
מספר מחקרים מראשית המאה מיקמו את המורים עם עובדים סוציאליים ואחיות. מספר מחקרים מאוחרים יותר, שבחנו את מעמדו של המורה על פי יוקרה תעסוקתית, מראים שההוראה ממוקמת מתחת לתעסוקות פרופסיונליות אליטיסטיות ותיקות כרפואה ומשפטים ומעל תעסוקות סמי פרופסיונליות המעניקות שירותים ציבוריים.
הפרופסיה הינה עיסוק אשר פעילויותיו מהווים נושא לניתוח תיאורטי והן משתנות על יסוד מסקנות, הנובעות מניתוח זה. למאפיינים אלו יש להוסיף את פרקטיקה המקובלת במרבית המקצועות החופשיים והיא היוועצות המקצועית המתמדת בין עמיתים בכל שלבי העבודה, התכנון, הביצוע והבקרה, המקנים לפרקטיקה סמכות מקצועית. לדוגמא,
פרקטיקה כזו מקובלת בין רואי חשבון המקיימים מידי חודש צוותי עבודה קבועים למתן יעוץ. צוותי עבודה אלו הינם לנושא מסוים או אד-הוק.
אי לכך נראה כי מורים חייבים לפתח אף הם תרבות המעודדת התפתחות מקצועית אגב שותפות. השאלה היא האם בתי הספר ערוכים לכך ומקצים אמצעים וכלים ארגוניים כדי לאפשר גידול פרופסיונלי מסוג זה.
חן מזכיר את רליס הטוענת שהקידום הפרופסיונלי והתפתחות המנהיגות ההוראתית של המורים תלויים במידה רבה בסיוע האמרכלי והארגוני של ההנהלה. בבי הספר שבהם מצליחים צוותי מורים לעבוד בצורה אפקטיבית, מקציבה להם ההנהלה זמן מיוחד, כשגרת עבודה לשם ישוב צוותים אשר בהם הם יכולים להיוועץ ביחד כבעלי מקצוע וכל אחד
תורם לדיונים מסגולותיו המיוחדות. חברי צוותים כאלו דיוחו על חשיבות העובדה שבלוח העבודה המתוכנן שלהם הוקצו שעות מיוחדות שבהן יכולים לדון בבעיות חיוניות הקשורות לעבודתם המשותפת.
היבט אחר של פרופסיונליזם הוא התייחסות למקצוע, הפעולה על פי מצפון מקצועי והיכולת והרצון ליטול אחריות ולשאת באחריות. כלומר המורים חייבים לפתח פעילות מנהיגותית. בארט דן בנושא זה ומונה את האלמנטים המנהיגותיים שבעבודת ההוראה. הוא טוען כי בתי הספר זקוקים באופן חריף למנהיגות המורים והמורים זקוקים באופן
חריף לבטא את הנטיות המנהיגותיות שלהם ובכל זאת נטיות אלו אינן באות לידי מימוש אף על פי שאצל כל המורים חבויות נטיות מנהיגותיות. לדעתו, למנהל תפקיד מרכזי בקידומם, ולחליפין בדיכוין של הכוחות המנהיגותים של המורים. מנהלים שהם בעצמם מנהיגים מוצלחים, בדרך כלל עולה בידם לגייס לבתי הספר שלהם מורים בעלי
סגולות מנהיגותיות ומאפשרים להם לממש את הסגולות האלה. צורך המנהיגות שבתוך המורה תלוי בטיב היחסים המתרקמים בין המנהל לבין חבר המורים. מה יכול מנהל לעשות כדי לגדל בתוך בית הספר שלו "קהילה של מנהיגים"? אחת הדרכים לכך, טוען בארט, היא לשתף את המורים בקבלת החלטות בנשיאה באחריות להצלחות וגם לכישלונות.
ליברמן (בתוך שרמר) מנתחת בהרחבה את הקשר שבין מנהיגות מורים לבין התנהגות, טוענת, שאם רוצים שתיווצר קהילה מנהיגותית בבית הספר, חיוני, שלמורים תהיינה הזדמנויות לקבל על עצמם יותר אחריות, יותר כח הכרעה ויותר מחויבות למתן דין וחשבון לתוצאות. היא מציינת, שבתרבות בית הספר מתחוללים שינויים מפליגים, כאשר
מורים בעלי ידע ונסיון חדלים לפתור את בעיותיהם בתנאים של בדידות ועוברים למסגרות של שיתוף פעולה עם עמיתיהם.
פרק ג- תפקידו של המנהל בגיבוש הצוות
סגנונות ניהול
הצוות יכול להתגבש לבדו אולם רצוי הוא כי מנהל בית הספר יישם אותו. חמישה טיפוסים של סגנונות ניהול תוארו בספרות במקומות שונים. הממצים ביותר הם המוצעים ע"י גזיאל:
האבהי: המנהל הוא האבא של המורים. הוא מפתח יחסי אנוש אבהיים, מבקש להביא לפניו כל בעיה, כי הוא מוכשר לפתור אותה. הוא מגבש קבוצה מלוכדת שהוא מרכזה ומנהיגה. המורים מרגישים שייכות, רצון לעבוד ושואפים להישגים.
הריבון: הוא מנהל המשרד כי הוא כל יכול. באחריותו עניני האירגון. הוא אגוצנטרי, אינו זקוק ליועצים, מוריד הוראות, קובע תחומי אחריות וסמכות ומקיים פיקוח צמוד על העובדים, ואינו אוהב כי המורים יתאגדו.
המנחה: הוא המנהל הרואה עצמו כחלק מקבוצה, קובע במשותף את המתודות, מתייעץ, מתחשב בכל פרט ומטפח אווירה של שוויון ושיתוף צוותי.
המארגן: תובע נאמנות לעבודה ומאמין בעבודת צוות. בוחן עבודת צוות על פי קריטריונים אובייקטיביים. בעל יחס שיווני לצוות.
היעיל: עורך אינטגרציה בין כל הנ"ל על מנת להוציא את המכסימום מכל שיטה.
תפקיד המנהל
מנהל בית ספר מהווה את אחת החוליות העיקריות להשגת המטרות של מערכת החינוך. הוא מחזיק בעמדות מפתח בכל הקשור לניהול ולאווירה השלטת בבית הספר, ולהכנסת שינויים הדרושים וחידושים. תפקידו של המנהל מתחלק ל2- תחומים עיקריים: פדגוגי ומנהלי. לאחרונה נמצא כי טיב העבודה החינוכית מותנה במידה רבה בדגש המושם על כל
אחד משני התחומים הללו. מחקרים בהתנהגות ארגונית מכירים בכך שהצלחתו של המנהל למלא משימה כלשהיא מותנת לא רק באופיו האישי כי אם גם במאפייני התפקיד אותו הוא ממלא. מצב כמו לחץ התפקיד אותו הוא ממלא עלול לפגוע בתחום הניהולי שכן הוא בא על חשבון התפקיד הפדגוגי.
במערכת החינוך בארץ הושמעה ביקורת הולכת וגוברת על דרכי ההכשרה והמינוי של מנהלי בית הספר. בדרך כלל מתמנה המנהל לאחר שנים של עבודה כמורה והכשרתו מצטמצמת בלימוד מקצועות הפדגוגיה הכלליים ובהתמחות בתחומי הוראה מיוחדים. לעיתים רחוקות זוכה המנהל בהכשרה במנהל החינוך במסגרות חדשות אשר פותחו באוניברסיטאות
ובמכונים להשתלמות של משרד החינוך והתרבות.
בחוזרי מנכ"ל של משרד החינוך (תש"ך -תשנ"ב) מתוארים למעלה מעשר קבוצות של תפקידי המנהל. החל באחריות לביצוע תוכנית לימודים, הדרכת מורים, אינדיבידואלית או קולקטיבית, דרך חלוקת שעות לכיתות ולמקצועות, אחריות להישגי תלמידים, ניהול תקין של דיונים במועצה הפדגוגית, קשר עם הורים, ניהול רשימות פדגוגיות, אחריות
לכל הפעולות הכספיות, ציוד בית הספר. נוסף על אלה נמצאת מערכת החינוך בתהליך של שינוי ארגוני קוריקולרי, חברתי ורעיוני ואלה דורשים מן המנהל לקדם את המורים בשיפור תפקודם כאנשי מקצוע.
פרק ד- עבודת צוות ושיתוף המורים בעת תכנון תוכניות הלימודים
חשיבות תכנון לימודים
מקומו ומעמדו של המורה בתהליך תכנון תכניות הלימודים בצד מנהל החינוך מלווה את פעילותם של המתכננים מאז החלו לפעול הגופים המקצועיים בניתוח תוכניות הלימודים בישראל.
הרצון להבהיר וללבן את מעמדו של המורה בתהליך תכנון הלימודים מוסף להעסיק רבים וטובים מקובעי מדיניות החינוך בישראל. ראיה לכך- ריבוי הדברים הנאמרים סביב שאלת שיתוף המורה בתכנון הלימודים.
בספרות הנוגעת בשאלת מעמדו של המורה בתהליך תכנון הלימודים ישנן דעות שונות מן הקצה אל הקצה. יש שהדעות מעוגנות בהגדרות שונות של מושג "תכניות לימודים", ובהתאם לכך שונות ההגדרות של תהליך תכנון הלימודים יש שהעמדות מבטאות השקפות ערכיות שונות לגבי מהות החינוך ומקומו של המורה בחינוך, ויש שהעמדות הן תולדות
ניסיונות לתאר את מקומו של המורה במציאות התכנונית כפי שהיא.
לעיתים קרובות מצטיירים המורים בעיני מתכנני תוכניות הלימודים החדשות ובעיני קובעי המדיניות כצרכנים סבילים או שרואים אותם כחסרי כוח הכרעה במידה רבה. שיתופם בתהליכי התכנון אינם באים בחשבון בשל הכשרתם הדלה, יחסית לאנשי המקצוע המתכננים. לעומת זאת מעמדו של המורה שונה לחלוטין בגישה הגורסת פיתוח מסגרת
מושגית של תכנית הלימודים בידי גוף מקצועי. במקרים כאלו מוטל על המורה להשלים בעצמו את חומרי הלמידה, כך שהוא צריך להתערות בצוות המתכננים.
מול הגישות הרואות את היחסים שבין המורים לבין מתכנני תוכניות הלימודים במונחים של מאבקי כח או במונחים של קיטוב אינטרסים, מתייצבות גישות אחרות המנסות לשלב את פעילות המורים והגופים המקצועיים החיצונים, לבטל את קיטוב האינטרסים ולהעמיד במקומו את הצורך בשיתוף פעולה, תוך חלוקה פונקציונלית של תהליכי קבלת
הכרעות.
גישות אלו משלבות את תהליכי הכנת חומרי הלמידה בתהליכי הפעלתם בהוראה, ורואות את פיתוח תכנית הלימודים כתהליך אחד, דו שלבי, בעל שתי תכליות בינים מובחנות. התכלית הראשונה היא הכנת חומרי למידה, והיא מופקדת בידי "המפתחים החיצונים" והתכלית השניה היא הכנת תכניות הוראה, והיא מופקדת בידי "המפתחים המשתמשים".
לדעת זילברשטיין אין מפלט מהגישה הדו קוטבית המעמידה אותנו בדילמה של בחירה. אם נבחר בפעילות צוות של צוותי המורים נשיג מידה גבוהה של מעורבות והבנת התכנית בהפעלתה, אך המחיר שנשלם יתבטא באיכותם הירודה של התוצרים וההיפך יקרה אם נבחר בפעילות של גופים מקצועיים.
האם אין דרך למתן את המחיר ככל האפשר ולהעלות את התוצרים של צוותי המורים לרמה שבה יעמדו במבחני האיכות המקובלים בשיפוט חומרי למידה פרי תוצרת הגופים המקצועיים. צבר בן יהושוע הגיעה למסקנה, על סמך סקירת הספרות הנוגעת לעניין, ועל סמך ניתוח אמפירי של שלושה אירועים שבהם עסקו צוותי המורים בפיתוח נושאי לימוד
כי "לאיכות ההנחיה, לעמדתו כישוריו של המנחה נודעת השפעה ניכרת על איכות העבודה בסדנה ועל איכות התוצרים המופקים בה". אם נכונה קביעה זו, מי הם המנחים המקובלים להנחות את עבודת הצוות וכיצד מכשירים אותם לכך? יתכן כי בתשובה מתאימה לשאלה זו ישמשו פתרון חלקי לפחות לבעיית לאיכות התוצרים של צוותי המורים
העוסקים בפיתוח תחומי למידה ותכניות לימודים.
חדר מורים לומד
החל משנת הלימודים תשנ"ו הוקמו מסגרת העשרה והרחבת אופקים למורים בשם " חדר מורים לומד". מטרות המסגרת הנן:
להרחיב את הדעת ולהעשיר את מורי בית הספר בתחומי ידע שונים ומגוונים.
לחדד את המסר לתלמידים כי הלמידה הנה חוויה הנמשכת לאורך כל החיים ומטרתה איננה אינסטרומנטאלית קרי השגת תעודה מסוימת.
לאפשר למורים העוסקים במחקר בנושא מסוים, מסגרת לביטוי עצמי.
מבנה חדר המורים הלומד הנו מפגש חודשי, כאשר מורים המעונינים בכך מציעים נושא להרצאה, ומהצעות אלה נבנית תוכנית שנתית. יש להקפיד שמפגש זה לא ישא אופי אופרטיבי ועל כן ההרצאות לא יעסקו בנושאים הכשרתים, אלא יישאו אופי אינטלקטואלי טהור.
סיכום
עבודה זו עסקה בחשיבות גיבוש המורים ככלי להגברת אפקטיביות ההוראה, כלומר נבחנו הדרכים בהם גיבוש המורים כצוות יכול לעזור לשיפור הרמה המקצועית של הצוות החינוכי.
התקשורת בכל ארגון מתחלקת לתקשורת רשמית ולא רשמית. אולם חלק לא מבוטל מהתקשורת המתנהלת בחלקיו השונים של כל ארגון היא בתחום המצוי בין תקשורת רשמית לבין זו מאופיינת כ"תקשורת לא רשמית". סוג זה של תקשורת מזוהה כ"תקשורת תת רשמית". תקשורת תת רשמית מעבירה ידע הקשור בארגון ובאופני תקשורת, והיא מתנהלת באמצעות
ערוצי התקשורת הארגונית הממוסדים. חילופי המידע במקרים אלה נעשים על ידי בעלי תפקידים מוסמכים בתאים שנועדו למנוע ציטוט, תיעוד רשמי ופרסום פומבי.
על פי הנסקר לעיל יש חשיבות רבה לעבודות צוות. כאשר המורים עובדים כצוות הם מצליחים להעביר מידע מהאחד לשני, והתקשורת הארגונית טובה מתמיד. המורים יכולים להחליף מידע על התלמידים, על שיטות הוראה חדשות, על בעיות שנוצרו הד-הוק ועל היכולת של המנהל לנווט את "הספינה".
כמו כן המורים יכולים לפתח תוכנת לימודים המתואמת למוסד, ובמקום שכל אחד ימשוך לכיוון אחר, המורים יכולים כולם למשוך לכיוון אחד. פיתוח תכניות לימודים על ידי צוות שלם של מורים יכול להפוך "ללימוד עצמו", וכשתסתיים בניית היחידה, ייתכן שיפוג תוקפה ויחל תהליך מחודש של יצירה. נראה כי בדרך זו ניתן ליצור סיכוי
ממשי לטפח מורים יזמים ויוזמים רחבי אופקים, עם תלמידים יצירתיים". לדעתה של לוין, גישה שונה כלפי הידע הנלמד במערכת תתבטא בהיווצרות צוותי מורים הבונים יחידות למידה; צוותים אלה יאפשרו החלת שינוי בחדר המורים כתנאי לשינוי בחדר הכיתה
שינוי רב-ממדי כזה, שיתבטא בכל אחד מבתי הספר, יתרום לתפיסת בית הספר כמערכת השואפת להגדרה ייחודית, בית ספר המתאים לתנאים השונים של אוכלוסיית התלמידים ולמאפייניו הייחודיים של צוות ההוראה. במצב זה, צוות ההוראה תופס מקום מרכזי ומשמעותי, שיתבטא גם הוא בהגדרה החדשה של תפקיד המורה. המורה, שהורגל לשמש מבצע
של תכנון קיים, יידרש למגוון יכולות חדשות, כמו: איתור צרכים אינדיווידואליים של כל לומד והקניית דרכי למידה שיאפשרו למידה עצמאית ופעילה.
תהליכים אלה מחייבים השקעה מרובה ומתוכננת, שביטוייה האופרטיביים הם בחדר המורים ובחדרי הכיתה. שינויים אלה מחייבים פיתוח מערכת מתאימה של תנאי למידה. פיתוח "צוותי מורים" הפועלים כחטיבה בתוך בית הספר, מהווה תשובה אפשרית ויעילה לשינוי תכניות הלמודים במקביל לשינוי דרכי ההוראה
לאמתו של דבר, בעצם איתור הצרכים ובהבניית התשובות כנגזרות מתוך המסגרת המערכתית הישירה יש משום הבעת אמון במערכת ובכוחה לפתח תכניות עבודה מתאימות וייחודיות. מתברר כי המאמץ הנדרש לביצוע תכנית כ"פרויקט" - דהיינו לזמן קצר, אפשרי בדרך כלל, אלא שהוא אינו מועיל. הבניית דפוסי שגרה חדשים היא תנאי הכרחי להכשרת
בית הספר להפעלת תכנית משמעותית זו כבסיס וכאמצעי לשינוי.
התרגום לשגרה מצריך ראייה מורכבת יותר המתבטאת- נוסף על תחושת הצורך והמוכנות להשקעה אישית - בארגון שונה של כלל משאבי זמן מורה על כל המשתמע מכך, כמו איזון אחר בין זמן תכנון, מקום התכנון, זמן "למידה ישירה" בכיתה, ארגון זמן למידה אחר של התלמיד וכו'. התשובה לשאלות אלה מחייבת היערכות שונה ברמת מדיניות כוח
האדם הבית ספרי ומעלה שאלות של אוטונומיה, המתייחסות למנהל בית הספר, לגבי ניעות בכוח האדם. המורכבות המצטיירת מבהירה את הצורך במערכת ייעוץ מקצועית שתסייע לבית הספר להתנהל בו-זמנית בשני מישורים, מישור של שגרת הוראה ומישור של שינוי למידה.
ביבליוגרפיה
אבירם, א' (תשנ"ד). "מתכנית לימודים לתכנית חינוכית - הצעת עקרונות יסוד חינוכיים לבית ספר יסודי עתידני", בתוך: הלכה למעשה בתכנון הלימודים, 9, משרד החינוך התרבות והספורט, ירושלים.
אדי אודרי (1998), תמורות במעמד המורה בעשרים השנים האחרונות, תל-אביב.
אדן, ש. (1971). "תכניות הלימודים החדשות, עקרונות ותהליכים", בתוך: ש' אדן (עורך): על תכניות הלימודים החדשות, מעלות, תל-אביב עמודים 21-39.
אהרון אלי (תשנ"ג), "בית הספר האפקטיבי ויישומו בישראל", מים מדליו. 4 עמודים 4-5
אלבוים דרור (1991) , "הרהורים על הכשרת מנהלים למוסדות החינוך", מנהל החינוך, י' עמודים 122-131
ביאון ו. (1988) התנסויות בקבוצה, דביר, תל-אביב
בנימין אברהם (1987) , התנהגות בקבוצות קטנות, ספריית הפועלים: תל-אביב:
בנסון ג'רלאט (1987), יצירתיות בעבודה עם קבוצות, אח: חיפה:
גזיאל ח. (1987) , יסודות בניהול ציבורי דקל, ת"א
גל, עבריה (1981), יחידות סיוע בקרב צוות מורים: הפעלה והערכה, תל-אביב: אוניברסיטת תל-אביב, מח' לפסיכולוגיה
גרין, ר.; דנילוב, (1994) . [עורכות]: אוטונומיה בית ספרית: היישום ולקחו. ירושלים: משרד החינוך, התרבות והספורט, המזכירות הפדגוגית, .65-59,.
זילברשטיין משה (1984), "מקום המורה בתכנון הלימודים בישראל", עיונים בחינוך, בית הספר חינוך, אוניברסיטת חיפה, עמודים 13-150.
זילברשטיין, מ', עמנואל, צ' וצבר בן-יהושוע, נ' (1995). "תכנון לימודים בית ספרי בבית הספר האוטונומי: תמונת מצב ומגמות התפתחות לעתיד", בתוך: ד' חן, (עורך): החינוך לקראת המאה העשרים ואחת, רמות, תל-אביב, עמ' 140-119.
זילברשטיין, מ', קרינסקי, (1997) '"מחקר מורים מומחים בשירות הכשרת מורים: סיבות לתפנית - האמנם?", בתוך: עיונים בחינוך, 57, -58, אוניברסיטת חיפה, עמ' 178-157.
חן, ד' (1995). "בית הספר 'כרמים' בראשון לציון - עקרונות ותכנון של מודל חדשני בחינוך", בתוך: ד' חן, (עורך): החינוך לקראת העשרים ואחד, רמות ואוניברסיטת תל-אביב, עמ'
טל ד. (2000), פתרון בעיות חברתיות בבית הספר עבודה לשם קבלת תואר מוסמך לחינוך:, אוניברסיטת דרבי
לוין, ת' (1995). "תכניות לימודים בעידן הטכנולוגי", בתוך: ד' חן, (עורך): החינוך לקראת המאה העשרים ואחד, רמות ואוניברסיטת תל-אביב, עמ' 85-73.
מנברג, א' (מאי-יוני, 1994). "השתלמות בית ספרית בגישת מערכות בחינוך", בתוך: בחינוך ההתיישבותי, מוסף, גיליון 24-25, משרד החינוך התרבות והספורט, ירושלים.
נואלס, מ' (1988). "חידושים בשיטות ובגישות הוראה המבוססות על למידת מבוגרים", בתוך: נ' רייכמן (עורכת): הדרכה מקראה, האוניברסיטה העברית בירושלים, עמ' 188-181.
סטוק, שושנה (1984) צוותי מורים לסיוע הדדי בהוראה, תל-אביב: אוניברסיטת תל-אביב, בי"ס לחינוך.
סמינלנסקי, מ' (1995). "לקראת המאה העשרים ואחת: הצורך ברפורמה מקיפה של מערכות החינוך בשלב המעבר מתקופת ההתבגרות אל בגרות ראשונית", בתוך: ד' חן, (עורך): החינוך לקראת המאה העשרים ואחד , רמות, תל-אביב, עמ' 42-7.
פורת, נ' (תשנ"ה). "השפעת תכניות לימודים חדשות בארץ על הישגים בתחום הקוגניטיבי והאפקטיבי ועל עמדות צוות ההוראה כלפיהן", בתוך: הלכה למעשה בתכנון לימודים, 10, משרד החינוך התרבות וספורט, ירושלים, עמ' 46-29.
פלד, מרדכי (1991), "הצוות המקצועי בבית הספר העל-יסודי כקבוצת עבודה אפקטיבית",בתנועה 13(2)
פרידמן י., הורוביץ ת., שלום ר. (1988), אפקטיביות, תרבות ואקלים של בתי ספר ירושלים, מכון הנרייטה סאלד, 1988.
פרידמן יצחק (1989), "מעורבות מבוקרת של מורים ואנשי הצוות בתהליכי קבלת החלטות בבתי הספר-מודל מרשמי למנהלים", מנהל החינוך, ב' עמודים 3-4.
פרידמן יצחק (1989), "על אפקטיביות ואקאונטביליות באירגון", עיונים במנהל החינוך, חוברת מספר 16, קיץ עמודים 3-5
צבר בן יהושוע ואחרים (1980) "מנחים לצוות מורים המפתחים חומרי למידה", עיונים בחינוך, עמודים 98-83.
קיני, ש' (1994). "התפתחות פרופסיונלית של מורים: דיאלוג בין בית הספר לאוניברסיטה", בתוך: הלכה למעשה בתכנון לימודים, 9, משרד החינוך התרבות והספורט, ירושלים, עמ' 37-25.
קינן, ענת (1996), חדר המורים: התרבות המקצועית של המורים ,באר-שבע: אוניברסיטת בן-גוריון.
שפירא ר., גרין ר., דנילוב י., (עורכות) (1994), אוטונומיה בית ספרית- היישום ולקחו, משרד החינוך והתרבות, המזכירות הפדגוגית.
שרמר, ע' (1985) "חקר אירועים בתכנון לימודים, תחום וצמיחתו", בתוך: עיונים במנהל ובארגון החינוך, 12, עמ' 64-43.
שרן ש., גל ע., וסטוק ע' (1984) "צוותי סיוע בקרב המורים בבתי הספר", עיונים בחינוך, 39.
שרן, ש', שחר, ח' (1990). ארגון ועבודת צוות במוסדות חינוך, שוקן, תל-אביב.
Blase J., Anderson G., (1995), The Micropolitics Of Educational Leadership- From Control To Empoewment, London, Redwood Books.
Bosset Et Al., (1992), "The Instructional Management Role Of The Principle", Educational Administration Quarterly, Vol 18, No.3. Pp. 34-64.
Johanson D., Johanson Roger T., (1989), Leading To Cooperative School, Edinol, Book Company Minesota
אדן, ש. (1971). "תכניות הלימודים החדשות, עקרונות ותהליכים", עמ' 29-21.
קיני, ש' (1994). "התפתחות פרופסיונלית של מורים: דיאלוג בין בית הספר לאוניברסיטה", עמ' 37-25.
שפירא ר., גרין ר., דנילוב י., (עורכות) (1994), אוטונומיה בית ספרית- היישום ולקחו, עמודים 3-30
שרן ב., שחר א.,ארגון ועבודת צוות במוסדות החינוך, עמוד 43
אבירם, א' (תשנ"ד). "מתכנית לימודים לתכנית חינוכית - הצעת עקרונות יסוד חינוכיים לבית ספר יסודי עתידני", עמוד 13-15.
שרן, ש', שחר, ח' (1990). ארגון ועבודת צוות במוסדות חינוך, עמוד 5
סמינלנסקי, מ' (1995). "לקראת המאה העשרים ואחת: הצורך ברפורמה מקיפה של מערכות החנוך בשלב המעבר מתקופת ההתבגרות אל בגרות ראשונית, עמ' 42-7.
נואלס, מ' (1988). "חידושים בשיטות ובגישות הוראה המבוססות על למידת מבוגרים",עמ' 188-181.
זילברשטיין, מ', עמנואל, צ' וצבר בן-יהושוע, נ' (1995). "תכנון לימודים בית ספרי בבית הספר האוטונומי" עמ' 140-119.
שרן, ש', שחר, ח' (1990). ארגון ועבודת צוות במוסדות חינוך עמוד 56
מנברג, א' (מאי-יוני, 1994). "השתלמות בית ספרית בגישת מערכות בחינוך", עמודים 24-25,
שרן ושחר,שם, עמוד 22
פלד, מרדכי, "הצוות המקצועי בבית הספר העל-יסודי כקבוצת עבודה אפקטיבית" עמוד 4
אהרון אלי, "בית הספר האפקטיבי ויישומו בישראל", עמוד 4.
פרידמן יצחק, "על אפקטיביות ואקאונטביליות באירגון", עמוד 4
פרידמן י., הורוביץ ת., שלום ר., אפקטיביות, תרבות ואקלים של בתי ספר", עמוד 3.
פלד, מרדכי, "הצוות המקצועי בבית הספר העל-יסודי כקבוצת עבודה אפקטיבית" עמוד 56.
BLASE J., ANDERSON G., (1995), THE MICROPOLITICS OF EDUCATIONAL LEADERSHIP- FROM CONTROL TO EMPOEWMENT pp 23-26
BLASE J., (1993), "THE MICROPOLITICS OF EFFECTIVE SHCOOL BASE LEADERSHIP: TEACHERS PERSPECTIVES", PP.142-163.
BOSSET ET AL., (1992), "THE INSTRUCTIONAL MANEGMENT ROLE OF THE PRINCIPLE", EDUCATIONAL ADMINISTRATION QUARTERLY, PP. 34-64.
שרן, שם, עמוד 73.
נואלס, מ' (1988). "חידושים בשיטות ובגישות הוראה המבוססות על למידת מבוגרים", עמ' 188-181.
בנסון ג'רלאט, יצירתיות בעבודה עם קבוצות, עמוד 54.
טל ד., פתרון בעיות חברתית בבית הספר, עמודים 23-24
בנימין אברהם, התנהגות בקבוצות קטנות, עמוד 36.
זילברשטיין, מ', קרינסקי, א' "מחקר מורים מומחים בשירות הכשרת מורים: סיבות לתפנית - האמנם?", עמ' 178-157.
פורת, נ' (תשנ"ה). "השפעת תכניות לימודים חדשות בארץ על הישגים בתחום הקוגניטיבי והאפקטיבי ועל עמדות צוות ההוראה כלפיהן",עמ' 46-29.
פלד, שם, שם.
קינן, ענת, חדר המורים: התרבות המקצועית של המורים , עמוד 2.
סטוק, שושנה [גור],צוותי מורים לסיוע הדדי בהוראה, עמוד 45
גל, עבריה, יחידות סיוע בקרב צוות מורים: הפעלה והערכה עמודים 1-3.
פרידמן יצחק, "מעורבות מבוקרת של מורים ואנשי הצוות בתהליכי קבלת החלטות בבתי הספר-מודל מרשמי למנהלים", עמוד 4.
שפירא ר., גרין ר., דנילוב י., (עורכות) (1994), אוטונומיה בית ספרת- הישום ולקחו, עמוד 45
גרין, ר.; דנילוב, י. [עורכות]: אוטונומיה בית ספרית: היישום ולקחו עמוד 54.
אדי אודרי, תמורות במעמד המורה ב20- השנים האחרונות, עמוד 34.
חן, ד' (1995). "בית הספר 'כרמים' בראשון לציון-עקרונות ותכנון של מודל חדשני בחינוך" עמ' 13-23
שרמר, ע' (1985) "חקר אירועים בתכנון לימודים, תחום וצמיחתו", עמ' 64-43.
גזיאל ח., יסודות בניהול צבורי עמודים 18-36
אלבוים דרור, "הרהורים על הכשרת מנהלים למוסדות החינוך", עמודים 122-131.
זילברשטיין משה, "מקום המורה בתכנון הלימודים בישראל", עמוד 2.
צבר בן יהושוע ואחרים "מנחים לצוות מורים המפתחים חומרי למידה", עמוד 83
לוין, ת' (1995). "תכניות לימודים בעידן הטכנולוגי", עמ' 85-73.
34

תגים:

קבוצה · למידה · גיבוש · חדר · מורים

אפשרויות משלוח:

ניתן לקבל ולהזמין עבודה זו באופן מיידי במאגר העבודות של יובנק. כל עבודה אקדמית בנושא "גיבוש מורים כצוות עבודה וכמנוף לקידום ההוראה", סמינריון אודות "גיבוש מורים כצוות עבודה וכמנוף לקידום ההוראה" או עבודת מחקר בנושא ניתנת להזמנה ולהורדה אוטומטית לאחר ביצוע התשלום.

אפשרויות תשלום:

ניתן לשלם עבור כל העבודות האקדמיות, סמינריונים, ועבודות המחקר בעזרת כרטיסי ויזה ומאסטרקרד 24 שעות ביממה.

אודות האתר:

יובנק הנו מאגר עבודות אקדמיות לסטודנטים, מאמרים, מחקרים, תזות ,סמינריונים ועבודות גמר הגדול בישראל. כל התקצירים באתר ניתנים לצפיה ללא תשלום. ברשותנו מעל ל-7000 עבודות מוכנות במגוון נושאים.