היישום אינו מחובר לאינטרנט

הטמעת תוכנית מחשוב בבית הספר

עבודה מס' 064696

מחיר: 433.95 ₪   הוסף לסל

תאור העבודה: השפעת הטמעת תוכנית מחשוב בית ספרי כאמצעי לקידום מוטיבציה להישגיות.

7,233 מילים ,26 מקורות ,2005

תקציר העבודה:

בעבודה זו בכוונתי להציג מקורות תיאורטיים ולהתייחס באמצעותם לתהליכים הקשורים להטמעת המחשב בתוכנית הלימודים ובבתי הספר. להתמקד בהשפעת תהליך המחשוב על יחסי הגומלין בין המורה לתלמיד ולברר כיצד משפיעה הטמעה של תוכניות מחשוב על הקשר מורה-תלמיד. חשוב יהיה לבדוק בעבודה האם יש הבדל בין מורים מנוסים לבין אלו הותיקים בתהליכים של הטמעת המחשוב ואיך זה משפיע על תחושותיהם האישיות.
בנוסף, מעניין יהיה לבדוק האם להחדרת המחשב לתוכנית הלימודים יש השפעה על היחסים החברתיים בכיתה? כיצד השפיע המחשב על התקשורת בין המורה לתלמיד והאם הטמעת המחשוב שיפרה תהליכי גומלין בין מורים לתלמידים ובין התלמידים לבין עצמם?

קטע מהעבודה:

במאה ה-21 ניתן יהיה לראות מדינות המקדמות פרוייקטים לאומיים בממדים שונים בהנחה שעל מנת שמערכת החינוך תוכל להתמודד עם המחשוב באופן עצמאי , היא חייבת לקבל תמיכה מרכזית ( שורק וגרינברג 2001, SRI 2003, ICT , 1998 ).
במאה ה-21 כמו בזו לפניה העיסוק העיקרי הוא העיסוק בתעשיית המידע. עידן המידע דורש כישורים של נגישות למידע. כיום אנו נמצאים במרכזו של גל שינויים המכונה עידן הידע שהוא תוצר של עיבוד המידע. היום מבינים יותר את רעיונות כלכלת הידע המבוססת על ייצור ידע או על בסיסו. למעשה, הכוחות הגלובליים והטכנולוגיים החדשים יצרו פרדיגמה חדשה שהיא חזון חדש של מטרות החינוך והוא אימון המוח לעבד מידע, לפתור בעיות, ליצור מידע טכני ולשלוט בו.

מקורות:

בהתאם לצורכי התלמיד, מפיק משמעויות ומתפקד עם בסיס ידע רחב, וכמעניק משמעות. החוקרת מציינת כי הרציונל של מחקרה נסמך על הצורך לעבור מתפיסת המורה כשולט בחוקים ובכללי ידע מסוים, לתפיסה של חשיבה ורפלקציה תוך פעולה. ממצאי מחקרה מצביעים על כך שהאינטראקציה מורה/תלמיד -מחשב יכולה להיות עשירה בהרבה מביצועיות
האדם (מורה/תלמיד) לבדו. כמו כן נמצא כי סביבה חינוכית משולבת מחשב מהווה מנוף לשינוי תפקידי מורה-תלמיד.
הכלים אותם מפתחת מערכת החינוך בעידן הנוכחי של מהפך הטכנולוגיה, על מנת להכין את דור המחר של התלמידים במטרה להשיג שינוי משמעותי דרך פיתוח מסגרות לימודים הולמות בהן מורים ותלמידים מתפתחים בהתאם, נחקרו על ידי יעל נבו (בתוך מיודוסר, נחמיאס ולהב, 2004) שמצאה כי רבים מהמורים מעונינים לעסוק בפיתוח תוכניות
לימודים חדשות על מנת שיוכלו לשפר את עבודתם המקצועית ואת תהליכי הלמידה של התלמידים יחד עם הידוק הקשר עמם. השתלמויות מביאות לשינוי בידע המורה ובעמדותיו. למידת מורים כמו גם למידת ילדים מצריכה סיוע ותמיכה וכך ניתן להגיע להחלת שינוי מתוך מומחיות והבנה מעמיקה של החומרים.
צוין כבר קודם לכן שעל מנת לשפר את הקשר מורה-תלמיד-מחשב, על המורה בעיקר לחדד את ידיעותיו ולעבור "חינוך מחדש" כדי שיתאים עצמו לסביבה הטכנולוגית החדשה. זהבה בכר (בתוך מיודוסר, נחמיאס ולהב, 2004) בדקה כיצד משולב המחשב בהוראת ובלמידת המתימטיקה .היא בדקה את עמדות המורים כלפי שילוב במחשב, תפיסתם את
תפקידם בעקבות שילוב במחשב, ביטחונם העצמי, חרדותיהם והתנהגותם בכיתה. ממצאי מחקרה לא מפתיעים ואכן הוכח כי:
נצפתה עליה בראייה החיובית של עמדות המורים ביחס להשפעה שיש למחשב על תדמית המורה ומעמדו בכיתה.
חלה עלייה בעמדות המורים לגבי השפעת שילוב במחשב על דרגי החשיבה של התלמיד, התנהגותו בכיתה, הישגיו, פיתוח מיומנויותיו השונות, הגברת המוטיבציה שלו ועלית בטחונו ודימויו העצמי.
שינוי מהותי ומשמעותי נצפה בתפיסת תפקידו של המורה כמפתח מיומנויות חשיבה של התלמיד.
חלו שינויים בהתנהגות המורה בשיעורי מחשב - למרות שהמורים יזמו פחות אינטראקציה עם התלמידים והתלמידים יזמו יותר, הוכח כי המורים היו יותר ערניים למה שקורה לכל תלמיד בנפרד ולכיתה בכלל. הם עודדו יותר את התלמידים ללימוד ולחשיבה עצמאית.
שיטת ההוראה שונתה מפרונטלית לשיטה היחידנית ותפקידו של המורה השתנה ממקור בלעדי כמעט של ידע הוא הפך למדריך ויועץ, ממרכוז ושליטה שלו בכיתה הוא עבר להענקת אחריות רבה לתלמידים על הלמידה שלהם,מתקשורת חד כיוונית לרב כיוונית של תלמידים עם תלמידים ועם המחשב, של מורה עם תלמידים שונים ועם המחשב ועוד.
ההוראה ממוקדת המורה נזנחה לטובת וראה ממוקדת תלמיד. בראשונה המורה היה אקטיבי והתלמידים פסיביים ואילו בשיעורי מחשב התלמידים היו היוזמים העיקריים ברוב חלקי השיעור. התנהגות המורה השתנתה ממורה היוזם את כל פעילויות הכיתה למורה המגיב לצורכי התלמידים.
נצפתה עלייה בציפיות המורים מהתלמידים בעקבות שילוב במחשב לגבי היכולת שלהם להתמודד עם חומר לימוד מורכב המצריך מאמץ שכלי ורמות חשיבה וביצועיות גבוהות.
המורים הצביעו על חידוש, רענון ויציאה מהשגרה בעקבות שילוב במחשב.
כמו כן הם ציינו הפחתת חרדה והגברת ביטחונם העצמי.
תחושת המורים משילוב המחשב בהוראה הייתה מאוד חיובית ונבעה מתרומת המחשב ללמידת התלמיד ומהשגת מטרות חשובות בעיני המורה. שיפור למידת התלמיד נחשב כהישג משמעותי מבחינת מקצועיות המורה ואיכות הוראתו. היכולת להקדיש זמן רב יותר לתלמיד בהתאם לצרכיו ואפשרות ההתנסות במחשב תרמו לשיפור ההוראה ולתלמיד כאחד.
מורים שהביעו שביעות רצון מההתנסות בשילוב במחשב היו שלמים יותר עם השינויים בהוראתם וחשו בטחון רב יותר בהתגברות על קשיים והתמודדות עמם, ולכן הייתה להם גם יותר מוטיבציה להמשיך ולשלב מחשב בהוראתם.
לסכום פרק זה ניתן לציין כי רב המחקרים שנערכו בנושא פעילות הגומלין מורה-תלמיד-מחשב (חטיבה, 2003( מעידים על כך שלמורה אין תחליף והמחשב לעולם לא יתפוס את מקומו של המורה אם כי תפקידו של במחשב חשוב בקידום הישגיות התלמיד. תלמידים יצליחו בלימודיהם, והישגיהם תלויים במורה שיצליח ליצור בהם מוטיבציה ללמוד,
בין אם ייעשה שימוש במחשב בין אם לאו. תופעת יתר המחשוב יצרה בעייתיות המוצאת ביטוי בתופעת ה"אי הבודד" (תמיר בתוך חן, 1995( בה המחשוב מבודד את התלמיד מקהילת בית הספר, באי יכולת התלמידים ללמוד לעומק כתוצאה מחסרונם של כישורים חברתיים, לימודיים ורגשיים, בחוסר הדרכה הולמת, בסבילות, אי שיתוף, פגיעה
בפרטיות ועוד. על מנת להתגבר על חלק מהבעיות שנמנו חשוב לבצע לעיתים תכופות הערכה של תוכנית המחשוב הבית -ספרית, על פי התקדמות הפעילות בבית הספר. יש לסכם את מסקנות ההערכה בין מנהל בית הספר, מנחה בית הספר, המפקח הכולל על בית הספר, והמפקח המחוזי על מחשבים בחינוך וליישמן בשטח.
2.4 המחשב והמוטיבציה ללמידה
עבודה זו מתמקדת במחשב כאמצעי לקידום מוטיבציה, כמכשיר שניתן ללמוד משהו אחר באמצעותו מחד, ומאידך כמכשיר המעורר מוטיבציה להישגיות. מסתבר שהמחשב יכול לתרום למוטיבציה ללמוד אך כפי שנראה אינו מחליף את המורה.
אתי שמחי (בתוך מיודוסר, נחמיאס ולהב, 2004) מציינת כי על מנת ליצור מוטיבציה בקרב תלמידים המשלבים מחשב בלמידתם על המורים להפגין את התנהגויות ההוראה הבאות:
שליטה בחומר וידע (תכנון השיעור לפרטים).
העברת החומר בבהירות ובאופן מאורגן ומעניין (מתן דוגמאות, ספונטניות).
מתן יחס טוב לתלמידים (השריית אוירה נינוחה ומתן כבוד לתלמידים, הפגנת אכפתיות, מתן משוב מעודד ושמירה על קשר מתמיד עם התלמידים במהלך השיעור).
עם קביעות אלה מסכימה גם רחל ברק (בתוך מיודוסר, נחמיאס ולהב, 2004) המציינת כי על מנת להגביר את המוטיבציה בקרב התלמידים על המורים להאמין כי ארגון ויחס לתלמיד משפיעים על יעילות ההוראה. יצירת קשרים אנושיים עם התלמידים המבוססים על ציפיות המורים שהתלמידים ילמדו ויצליחו, הוכיחה עצמה כמגבירה מוטיבציה
משמעותית.
שאלת המחקר שלנו בקשה לחקור את ההשפעה והתרומה שיש להחדרת המחשב על טיפוח המוטיבציה ללמידה. מהדיון הבא ניתן יהיה להסיק כי אמנם למחשב יש השפעה ותרומה על עידוד המוטיבציה, אך למורה יש יותר.
קיימות גישות שונות בנושא המוטיבציה בכיתה. יש את אלו התומכים בלמידה ממוקדת המורה, ואילו אחרים מצדדים בלמידה ממוקדת התלמיד. הנטייה היום היא להתרחק מהלמידה ממוקדת המורה שהיא למידה טכנית ללא הבנה והעמקה לכיוון למידה שיתופית, מעורבות פעילה של התלמיד ושימוש במחשבים המאפשרים אינטראקציה עם התלמידים. לעומת
זאת אלה המצדדים בהוראה ממוקדת מורה גורסים כי השיטות ממוקדות התלמיד מונעות מתלמידים רבים את רכישת הכישורים הבסיסיים ביותר של קריאה עם הבנה, כתיבה וחשבון. מחקרים שנערכו בקרב תלמידים שלמדו לפי שתי השיטות הללו, מגלים כי תלמידי הכיתות המסורתיות ממוקדות המורה ידעו יותר מהאחרים בכל הבט של הלמידה. מורים
טובים באמת משתמשים בשיטות הוראה מגוונות כדי להשיג את מטרות ההוראה, הם מנהלים ומפקחים על למידת התלמידים, מדגישים את מעורבות התלמידים ומעריכים באופן קבוע את התקדמות התלמידים.
להלן 8 עקרונות למטרות הוראה לפיהם ובסיועם המורה הטוב מקדם אצל תלמידיו (Hammond Bullmaster, 1997 בתוך חטיבה , 2003(את המוטיבציה שלהם:
חשיבה עצמאית ברמה גבוהה
כישורי לומד עצמאי
כישורים טכנולוגיים
יכולת של חקר ופתרון בעיות
יכולות של המצאה ויצירתיות
כישורי חשיבה גמישים ואינטגרטיביים עם יכולת העברה
יכולת להשתמש בידע מעבר לתחום התוכן
יכולת הבנה
נשאלת השאלה, מהם הגורמים המשפיעים על המוטיבציה ללמוד?
להלן ארבעה מאפיינים אישיים שנתגלו כמשפיעים ביותר על המוטיבציה ללמוד: הערכה ותפיסה עצמית (בטחון ביכולות), תפיסת מסוגלות עצמית (שיפוט האדם לגבי יכולותיו), תפיסת הסבות להצלחה וכישלון בלמידה (השקעה או אי השקעה בלימוד) ומטרות ההישג של התלמיד (פיתוח מומחיות). כל המאפיינים הללו מבוססים על הגישה
הקוגניטיבית -חברתית הטוענת כי תהליכי מוטיבציה מושפעים מציפיותיו של האדם לגבי תוצאות התנהגותו. גם העניין בחומר הנלמד הוא גורם מוטיבציה פנימית נוסף (אתגר, רלוונטיות). קיימים גם גורמים חיצוניים המשפיעים על המוטיבציה ללמידה והם: איכות ההוראה (שיעור מעניין, מובנה ומהן הציפיות), בחירה אישית של המטלות
ללמידה (עבודה על מטלות שנקבעו על ידי התלמיד), קיום הלמידה בהקשר (למידה אותנטית), מתן פרס והימנעות מעונש (עידוד והימנעות מביקורת), ציפיות בנוגע ללמידה שהלומד קולט ממורים, הורים ועמיתים החשובים לו). הוכח במחקרים כי תלמידים שהמורים ציפו שייכשלו אכן עשו זאת ולהפך, כלומר, המוטיבציה כרוכה בקשר מורה תלמיד
ועל הראשון להימנע מהתוויה ותיוג כלפיהם.
יש לציין כי קיימים גם גורמים מוטיבציונים ואפקטיביים המשפיעים על הלמידה כמו גם השפעות רגשיות. המוטיבציה ללמוד מושפעת על ידי המצב הרגשי של הלומד, אמונותיו, שטחי ההתעניינות שלו, מטרותיו והרגלי החשיבה שלו. כמו כן קיומה של מוטיבציה פנימית ללמידה חשוב: יצירתיות הלומד, חשיבה ברמה גבוהה וסקרנות טבעית
מגבירים את המוטיבציה ללמוד. המוטיבציה משפיעה גם על המאמץ: רכישת ידע וכישורים דורשים מאמץ מוגבר וללא מוטיבציה לא ישקיע התלמיד מאמץ מסוג זה. גם השפעות חברתיות משפיעות על תהליך הלמידה והמוטיבציה כמו אינטראקציות חברתיות, יחסים בינאישיים ותקשורת עם אחרים.
יצירת מוטיבציה עצמית נעשית הרבה פעמים עם גיוס הרגש לתהליך הלמידה שהוא חיוני לצורך ריכוז ושליטה. עיכוב סיפוקים ובלימת אימפולסיביות מסייעים בלמידה יעילה. מוטיבציה חיובית מגייסת את כל הרגשות החיוביים כגון התלהבות, אמון ודבקות במטרה גם אם יש מכשולים רבים.
הוראה המקדמת מוטיבציה ללמידה צריכה לקחת בחשבון גם את ההיבטים הרגשיים הקשורים לכך. למוטיבציה המושרית על ידי המורה יש השפעה עצומה על הלמידה ועל עתידו של התלמיד. המוטיבציה היא תוצר של חינוך לכן ניתן לאמן אנשים להגבירה. פיצוח מטרות, אמונות, ודפוסי חשיבה של מוטיבציה מעידים על היות המורה יעיל. המורה צריך
שיהיה אקלים למידה חיובי, קשר עין עם התלמיד, שימוש בשם פרטי, קירבה פיזית, אוזן קשבת, מענה סבלני , הדרכה, הפעלה והקנית תחושת בטחון (סלומון, 1997(. באמצעות קידום המוטיבציה החיצונית (הצגת יכולות בפני אחרים), הפנימית (הרגשה שהחומר מעניין ומפתח את יכולות התלמיד), וההערכה והתפיסה העצמית (עידוד וקידום
הביטחון העצמי) ניתן להגיע לתוצאות מבורכות.
השוואה בין שתי עמדות
לאור הנאמר בפרקים התיאורטיים שהוצגו אציב בפרק זה זו מול זו שתי עמדות. האחת הנה בעד המחשוב וגורסת כי המחשב אכן תורם ללמידה ולמוטיבציה, ואילו השניה מופנית נגדו תוך ציון המגרעות והסכנות שהוא צופן בחובו ללמידה.
דוגמא לעמדה נגד
אייזנברג (1998) המייצג את עמדת הנגד סבור כי במקום הידע המצוי בספרי הלימוד המגדירים את כמותו, גבולותיו וארגונו, יש נגישות ממוחשבת לידע מגוון בצורותיו - סמלי, ויזואלי, וקולי המקפל בתוכו אין ספור תחומים ללא הגדרה של כמות, ארגון או גבולות. במקום למידה בשיטה הפרונטלית ובקבוצה אחידה, בעידן המחשב הלמידה
היא בשיטות מגוונות (פרונטלית, חקר, למידה עצמית) ובהרכבים מגוונים (יחידים, קבוצות וקהלים גדולים). במקום קצב אחיד המיועד לתלמידים בעלי יכולת זהה, יש קבוצות תלמידים רב-גילאיות הלומדות בקצבים אישיים. במקום מורה המשמש מקור עיקרי לידע, יש מגוון מקורות (ספרים, מחשב, מומחים) ואילו המורה משמש כמנחה ומלווה
בלבד בתהליך הלמידה. אייזנברג מציין כי קיימים מיתוסים רבים הרווחים בציבור לגבי נושא המחשוב שלדעתו אין להם כל כיסוי:
-המחשב מנהל את חיינו וחובה להכניסו לבית הספר - כמו הרדיו, הטלוויזיה, הפלאפון והפקס, גם המחשב לדעתו של אייזנברג לא צריך להיות בכיתה.
-המחשב הוא הקדמה ולכן מערכת המשתמשת במחשב הנה מערכת מתקדמת - לדעתו, לא המחשב גרם לקדמה אלא להפך מערכת מתקדמת משתמשת במחשב. דווקא מערכות מנהל
וארגון הצליחו לקלוט לדעתו את המחשב באופן מלא ובזמן קצר בעוד שמערכת החינוך בהשקעות אדירות טרם הצליחה לקלוט אותו קליטה אמיתית.
- כדי להיות תורם בחברה המודרנית, צריך לדעת מחשב - לדעתו כדי להיות תורם יש להתנהג באנושיות, לנהל דיון תרבותי, להיות סובלן כלפי האחר וכו.
דוגמא לעמדה בעד
אורן (1998) המייצגת את עמדת הבעד מאמינה בעתידו של המחשב ככלי המעודד מוטיבציה, התפתחות והשתלבות טכנולוגית גלובלית. לדעתה, המשוב וההיזון ההדדי בטכנולוגיית המחשב מאפשר ללומד התנסויות בתהליכי הערכה עצמית והערכת עמיתים, ויכולת קבלת החלטות כנדרש. שיתוף הפעולה שבין הלומד והטכנולוגיה, משפר את יכולתו וטיב
ביצועיו של הלומד. הפעילות בסביבה בהיותה מקושרת לסביבה סימבולית וללמידה אייקונית מביאה לגמישות בחשיבה ומטפחת את אוריינות הכתיבה והקריאה כבר בגיל הרך. חומרי למידה ממוחשבים מותאמים ליכולות אישיות ולסגנון הלמידה האישי ומאפשרים עבודה אינדיבידואלית ועבודת צוות. יש לראות את התוכנית העוסקות בסביבה
הטכנולוגית כתבניות דינמיות העשויות להשתנות עם השתנות האפשרויות הטכנולוגיות ( Barakette Prochner,2000 בתוך חטיבה 2003). טכנולוגיות המידע מאפשרות למחנכים להגשים את השאיפה ללמד את התלמיד ללמוד בעצמו. מטרה זו יכולה להיות מושגת בשיעורים פרונטליים, בכיתות מרובות תלמידים, בשיעורים רגילים וגם כאשר
המורה נעזר באמצעי המחשה משוכללים. מצגות משוכללות, מאגרי מידע, מובנים על תקליטורים וכו' אינם שונים במהותם מהשיעור הפרונטלי, מקרן הוידיאו או מטול השקפים.
להן טבלה המסכמת בקצרה את דעות הבעד והנגד ומתמקדת בנושאים הבאים:
יוקר התהליך ומעשיותו
התהליך הפדגוגי, הכשרה וסיכונים
מסקנות והמלצות
בעד - אורן (1998)
נגד - אייזנברג (1998)
נושאים להשוואה
טוענת כי אכן תהליך המחשוב הנו יקר, ארוך ומורכב, ואף על פי שהציפיות שהיו עד כה כי יחולל מהפיכה בתחום לא התממשו, הרי שברור כי מערכת החינוך עוברת תהליכי שינוי בכל הקשור לדרכי למידה, למקומו של התלמיד בתהליך ולשינויים להם מחויב המורה בתוקף תפקידו. לדעת החוקרת, שינויים אלה קשורים באופן הדוק לשימוש במחשב
ולכן יש להקצות לתהליכים הקשורים בו את הזמן והמשאבים הנדרשים להם.
אורן מודעת לכך שיש בקורת רבה כנגד השימוש במחשבים ולטעמה חלקה אף מוצדק, אך היא מציינת כי לעצם השימוש במחשב יש עשייה חינוכית מלווה מקיפה, והוא משפיע על עיצוב התהליך הפדגוגי בצורה בולטת. השימוש במחשב אין פירושו רק שימוש פיזי בו. קודמים לשימוש שיעורים המכינים את הלומד לקראת השימוש במחשב באותה יחידת
לימוד (הצגת בעיה, דיון מכין, ניתוח אירוע ועוד). העבודה מול המחשב מעודדת תהליכי קבלת החלטות, הסקת מסקנות, דיון והצגה. היא מציינת כי המחשב אינו רק כלי בית ספרי אלא ביתי בו אפשר להשתמש לא רק במשחקים אלא ללמידה הנגזרת מהעשייה בבית הספר. הוא מעודד את התלמיד ליזום ולפעול בתחומים שונים ומגוונים.
אורן טוענת כי המחשב לא מנהל את חיינו אלא בסיועו נוכל לנהל את חיינו. היא אינה רואה במחשב רק ברזל המשמש ככלי אלא פוטנציאל אדיר לצורכי למידה. כוחה של טכנולוגית המחשב כך היא מציינת ביכולת עיבוד המידע שהיא מציעה למשתמשיה. חיפוש מידע, הצגת מידע בביולוגיה למשל באמצעות מצגת או בכל תחום אחר, היא סופו של
תהליך למידה בו היו מעורבים תהליכי קישוריות מידע, ניפוי והסקת מסקנות. כמו כן גם פעילויות כמו כתיבה יכולות להיעשות באמצעות התקשורת האלקטרונית וכך לא ייזנחו כישורי ההבעה והכתיבה. בנוסף היא מציינת כי הוכח שעבודה בקבוצות מחשב יעילה על עבודה פרטנית כך שכל טיעון המציין כי המחשב גורם לבידוד ובידול נדחה על
ידיה על הסף.
אורן מאמינה כי המחשבים גורמים לעליית מדרגה בחינוך ובדרכי הלימוד כיום ולכן יש לטפחם ויש בכך כדי להצדיק את כל המאמץ וההשקעות שעושות רוב מדינות העולם כדי לשלב מחשבים בחינוך. טכנולוגיות המידע והתקשורת מאפשרות לגביה לפתח למידה אוטונומית, מזמנות לתלמיד מידע רב שעליו להתמודד עמו, למיינו בהתאם לצרכיו, לעבד
אותו באופן מושכל ולהציגו כהלכה. על מנת לפתח לומד עצמאי, לא די רק במחשב. צריך לדעתה לשנות את גישת המורים לתהליך הלמידה, לשנות את ארגון הלמידה בבית הספר, לאפשר לתלמידים גישה למידע מתי שיניו זקוקים לו, לשנות את מתכונת הערכת הישגיות התלמידים ולהוסיף קריטריונים של עבודה עצמית, עבודה בצוות, טיפול מושכל
במידע ועוד. זהו שנוי לא פשוט, הוא רצוף מאמצים, השקעות וניסויים, הצלחות חלקיות ולפעמים גם כישלונות, אך אין בכך לפסול את החדרת המחשוב בתחום החינוך ככישלון.
כאשר תגיע תוכנית במחשוב לשיאה, יהיה מחשב לכל עשרה תלמידים, קרי, עשרה אחוזים מן השיעורים יהיו בעזרת מחשב. אייזנברג מציין כי המצב רחוק מהשגת מטרה זו וכי זה לא מעשי לחשוב שניתן יהיה להתמודד עם סיפוק מחשבים לכל תלמיד. התקציבים שהוקצו על ידי משרד החינוך לתחום המחשבים מוגזמים - 300 מליון שקל לשנה בהשוואה
ל-10 מליון שקל שהוקצו לתוכניות לימודים. לדידו, עוצמת ההשקעה במחשוב מערכת החינוך מסיבית ואינה מצדיקה את עצמה. הבעיה העיקרית של תחום המחשבים היא שיש בו יותר מדי כסף. הלהיטות להשקיע כסף רב במחשבים הביאה לאבסורדים: יש מחשב יקר אך אין בבית הספר שולחן מתאים להעמידו עליו וכך הציוד נפגם. התלמידים מתייחסים
למחשבים כפי שהם מתייחסים לציוד. משחקים בו, משנים קונפיגורציות ומנסים את כל העולה על רוחם.
אייזנברג סבור כי הנעשה בתחום החינוך מעיד על כך שנעשתה השקעה רבה מאוד אך דווקא בתחום הכלים ולא בתחום ההכשרה ולכן הוא מגיע למסקנה כי כמו שאת הספר הכניסו המורים למערכת החינוך, את המחשב הכניסו גורמים כמו החברות המייצרות וגורמים פוליטיים. מקבלי ההחלטות בתחום המחשבים הם בעיקר אנשי חינוך שאינם יודעים
במחשבים או אנשי מחשבים שאין להם מושג בחינוך. לדעתו, אין הגיון כלכלי וחינוכי להשקיע בפעילות מחשבים של תלמידים מכיוון שכל 3 שנים הם מתיישנים, מכיוון שהמורים חוששים מהם ומכיוון שיש סיכונים נוספים כמו:
-המחשב מכוון את הפעילות המנטלית של הלומד נגד התרבות - במקום לקרוא ספר רואים סרט, במקום לכתוב מכתב, מטלפנים, צופים בטלוויזיה ואילו ההוראה שהיא תחום מילולי הופכת להיות מועברת לתחום הכתב. בעוד שהתרבות הולכת למעשה בכיוון הפוך ומעבירה את שימושי הכתב למערכות מילוליות.
-סגנון הכתיבה שונה מזה של הדיבור. את הדיבור לא זוכרים אך הכתוב נשאר חרוט בזיכרון.
-עולם המחשבים נע בנמרצות לכיוון העולמות הוירטואליים וכך אנו מגדלים דור של ילדים המערבבים מציאות בדמיון.
-סף הגירוי של התלמידים בבית הספר הועלה-קשה כבר לזכות בתשומת הלב של התלמידים החשופים למדיה המגוונת.
על מערכת החינוך לעצור ולעשות חשבון נפש, לעשות החלטות בתחום על ידי מומחים לחינוך, קרי, מחנכים שהתמחו במחשבים ולא על ידי אנשי מחשבים שהחליטו להתפרנס מחינוך. יש להשקיע בקשר בין מורים, מאגרי מידע ותקשוב ולקבוע מדיניות של דידקטיקה ממוחשבת תוך שתוף פעולה של אנשי החינוך כולם. ניתן לנצל את המחשבים, אך
בתנאי שהמורים ייעזרו בהם מרצון והתלהבות ותוך מעורבות מוחלטת.
יוקר התהליך ומעשיותו-
התהליך הפדגוגי, הכשרה וסיכונים-
מסקנות והמלצות
סיכום ומסקנות
מהפכת התקשוב ששינתה את כל סביבת קיומנו מצויה עדיין בראשיתה. כמו כל מהפיכה היא מעוררת חרדות ותקוות, מיתוסים וציפיות, שחלקן מתממש וחלקן לא, ואף מסתבר כמוגזם ושגוי (כפי שניתן לראות מהשוואת שתי העמדות בפרק ההשוואה).
מערכת החינוך בעולם הדיגיטלי נמצאת בראשית צעדיה לכן לדעתי מוקדם מדי לשבח או לבקר ולפסול את מדיניות התקשוב שאמצה. עצם השימוש והחדרת התקשוב לבתי ספר גורם לצוות המורים ולתלמידים חשיפה לעולם עתיר הידע. ואפשר שבתהליך נכון התלמידים ירגישו נוחות, בטחון וייהנו מגילוי המדיום והשימוש בו. הם יפתחו את החשיבה,
יתנסו בגורמים רחבים יותר ויעמיקו במקורות מידע שונים. ובעיקר תתעורר בקרב התלמידים המוטיבציה ללמוד, ייווצרו קשרי אינטראקציה, התלמידים ילמדו להקשיב למורים ולחבריהם ולהיות סבלניים ולהגיע להישגים ניכרים. גם המורים (באמצעות למידה ממוקדת תלמיד ולא ממוקדת מורה ) וגם התלמידים יצאו נשכרים מחדשנות זו לאחר
שיגלמו מהחרדה מפני המחשב ויטמיעו אותו בהצלחה בלימודים (רבקה ודמני בתוך מיודוסר, נחמיאס ולהב, 2004).
החדרת המחשב תגרום לכך שההסתכלות של המורים עליו תהיה שונה - "לא עוד סתם כלי". המחשב יאפשר להם התמקצעות, הרחבת ידע, היכולת להגיע לכל ילד באשר הוא, והיכולת לקדם תלמידים טובים מאוד על ידי הנחיה ושימוש בכלים נכונים. למחשב יכולת הפחתת התלות במבוגר ועידוד לעצמאות תוך שילוב סגנונות למידה שונים בכתה (זהבה
בכר בתוך מיודוסר, נחמיאס ולהב, 2004) .
לדעתי, אחת התרומות החשובות בהכנסת המחשב לבית הספר, טמונה בגרימת אינטראקציה מילולית בין התלמידים והמורים. בעקבות החדרת המחשב ותפקודיו, התלמידים מרבים בשאילת שאלות, בגילויי סקרנות, בחיפוש תשובות במאגרים שונים ובהשמעת בקורות והערות האחד לשני. כתיבתם הופכת להיות יצירתית יותר. תלמידים שמגלים קשיי כתיבה
(מוטוריקה עדינה, הבעה בכתב) ירבו בכתיבה במחשב וכך תעלה רמת הביטחון וההישגים אצל התלמידים הללו. המורים מבינים כיום את כוחו של הכלי, השפעתו ויתרונותיו. כאשר הצוות החינוכי בבית הספר עורך שינוי ועובר מדפוס סמכותי לדפוס שיתופי, רמת המוטיבציה בהיררכיה הבית ספרית עולה ויש שיתופיות ורצון של המורים לתרום
ולהיתרם.
להלן המסקנות העולות מהסקירה התיאורטית שהועלתה בעבודה זו:
כדי שתוכנית המחשב תצליח מומלץ לתת שעות הדרכה, שעות השתלמות, שעות סדנה להרחבת ידע המורים והפחתת החרדה שלהם מפני המחשב (אורית שפריר בתוך מיודוסר, נחמיאס ולהב, 2004).
הכשרה נכונה ומקיפה של ידע המורה תסייע בתהליך החלק של הטמעת השימוש במחשב בקרב התלמידים (חטיבה 2003).
יש מקום ליצירת אוירה תומכת ונוחה שתגביר את רצון התלמידים ללמוד ואת המוטיבציה שלהם להישגיות (סלומון, 1997(.
תהליך הכנסת המחשוב הנו תהליך מורכב, ולכן יש להוביל את התהליך בשלבים מובנים ובהתאם לצרכים בשטח (יעל נבו בתוך מיודוסר, נחמיאס ולהב, 2004).
ניתן לעורר מוטיבציה בקרב התלמידים כאשר הלמידה עוברת מתהליך ממוקד מורה לתהליך ממוקד תלמיד (רחל ברק בתוך מיודוסר, נחמיאס ולהב, 2004).
תהליך המחשוב הנו תהליך בלתי נמנע כיום. אם ברצון מערכת החינוך לעלות מדרגה ולפתח למידה אוטונומית תוך שילוב טכנולוגיות המידע והתקשורת, עליה לתמוך בלמידה שתתאים לצרכיו של כל תלמיד, תעורר בו מוטיבציה להישגיות ותקדם אותו לקראת העידן הטכנולוגי החדש (אורן 1998).
מהפכת מידע העוברת על החברה ואשר הביאה להאצה בתהליכי המחשוב חוללה שינויים מרחיקי לכת במערכת החינוך הבית ספרית. מעמד המורה, מונח ההוראה, ידע, מעמד התלמיד, סוגי אינטראקציות בין התלמיד, בין לומד ומלמד והתנסות חינוכית הביאו לתפעול סביבת למידה פעילה (Papert, 1999). ריבוי האינטראקציות ללא תלות בזמן ובמקום
יהדקו את מערכת הקשרים ויבטלו את המערכת ההיררכית הקיימת.
מטרת תוכנית המחשוב היא להקנות כלים ומיומנויות לתלמיד של היום כאזרח של המחר, אך כדי שביה"ס ישיג מטרה זו עליו להתמודד עם קשיים רבים העומדים בדרכו כגון, ידע מורים, ידע תלמידים, משאבים, זמן וכו'. כמו כן, מחשוב ביה"ס הנו תהליך ממושך הנתון תחת שליטה של גורמים חיצוניים כמו, משרד החינוך, רשות מקומית וכו'
המשפיעים על התהליך ומעכבים את הצלחתו. קיימים גם גורמים פנימיים המשפיעים על התהליך ותוצריו כמו: מבוכה וחוסר אונים של המורים המבוגרים, שימוש לא תקין במחשב על ידי התלמידים, זניחת דפוסי לימוד חיוביים ועוד.
למרות הקשיים שהצגתי בתהליך של הטמעת במחשב במערכות החינוך, אני סבורה כי אם בעתיד בתי הספר יתמחשבו בצורה מסודרת וגורפת, התהליך יוכיח עצמו כמוצלח ביותר ויפתח פתח ללמידה אוטונומית, מותאמת וממוקדת תוך התייחסות לצרכיו האישיים של כל תלמיד והתאמת החומר לדרכי וקצב למידתו האינדיבידואליים. גם המורים יצאו
נשכרים מתהליך מחשוב זה כאשר השינוי ירענן את כישוריהם, ידיעתם ועניינם ובתמורה תימנע מהם השחיקה שכה מאפיינת כיום מורים במסגרת מערכת החינוך.
ביבליוגרפיה
אברמסון, י. (2003). האיגוד הבינלאומי להערכת הישגים חינוכיים בנושא מחשבים בחינוך ושימושם בחינוך היסודי, התיכוני והעל תיכוני.
אורן, א. (1998(. "האם יש שד בבקבוק?" מחשבים בחינוך, גיליון 43.
אייזנברג, י. (1998). "להחזיר את השד לבקבוק". מחשבים בחינוך, גיליון 42.
בכר, ז. ( 1998). עבודת גמר לקראת תואר M.A. תהליכי שינוי אצל מורים בעקבות שילוב המחשב בהוראה. בית הספר לחינוך, המגמה לתוכניות לימודים, מסלול לתקשורת ומחשבים בחינוך, אוניברסיטת תל אביב.
גבעון, י. (1995), תרבות המחשוב: עיונים וסוגיות, אסופת מאמרים בהוצאת המרכז לאינפורמטיקה, מכללת בית ברל.
גלוברזון, א., בן-ישי, ר. (2001). "לקראת רפורמה כוללת במערכת החינוך". עבודה, חברה ומשפט. כרך ח', ינואר 2001.
הונן, פ.(1996), מחשבים בכיתת הלימוד, מחשבים בחינוך, גליון 45 - 46, מו"ח - איגוד ישראלי למחשבים בחינוך.
חוזר מנכ"ל מיוחד (2002), מחשבים בחינוך, משרד החינוך.
חטיבה, נ. (2003). תהליכי הוראה בכיתה. ההוצאה האקדמית לפתוח סגל הוראה.
חן, ד. פרופ'. (עורך), (1995). החינוך לקראת המאה ה-21. בית הספר לחינוך, אוניברסיטת תל אביב.
כהן א., (1999), הוראה אמצעית ולמידה מרחוק באמצעות האינטרנט, מחשבים בחינוך גליון 49, עמ' 8-16.
מינץ ר., נחמיאס ר., (1998), הוראת מדע וטכנולוגיה בעידן הידע, מחשבים בחינוך גיליון 45-46, עמ' 25-31.
מיוסר, ד., נחמיאס, ר., להב, א,. (עורכים) (2004). מחקרים בשילוב תקשורת ומחשבים בחינוך. אוניברסיטת תל-אביב, בית הספר לחינוך ע"ש קונסטנטינר. הוצאת רמות.
סלומון ג., (1997), סביבות למידה קונסטרוקטיביסטיות חדשניות: סוגיות לעיון, מתוך חינוך החשיבה, אוגדן עלונים 1997, 29-37.
פולן, ה. והארגריבס ר. (1999). על מה להילחם בבית הספר. ירושלים, ברונקו וייס.
פוסטמן נ., (1997), תחת מפלי המידע, הד החינוך דצמבר 1997, עמ' 4-7.
רייס, ר. (1999). יישומי מחשב בהוראה. עבודת גמר ל M.A, אוניברסיטת תל אביב, בית הספר לחינוך.
שורק, צ,. גרינברג, צ., )2001(. "רפורמות בעולם - מחקרי ישימות". בתוך: הצעד הקובע. תוכנית לקידום החינוך בישראל. הסתדרות המורים בישראל.
Beriscoe, C. (2002). " The Teacher as Learner: Interpretations from a case study of teacher change". Journal of Curriculum Studies, 28(3), 315-329.
Bowman, R.F. (2003). "Pac-Man" Theory of motivation: tactical implications for classroom instruction". Educational Technology, 2, p. 14-16.
Campbell, N.J. (1999). "Computer Anxiety of Rural, Middle and secondary School students". Journal of Educational Computing Research, 5(2), p. 213-220.
National Action Plan for ICT in the Schools (1998). Tools for Learning A National Programme for ICT in Schools, Sweden 176.
Petracek, S. (1999). "Meeting the challenges of the nineties trends in in-service education and training (INSET) of educational personnel." In S. Wilson (Ed.), The effectiveness of in-service education( 31-48). Strasbourg: Unesco Institute for Education, Council of Europe.
Turkle, S. (1999). The second self: Computers and the Human Spirit. New York. Simon Schuster.
Weizendaum, J. (1996). Computer Power and the Human reason: From Judgment to Calculation. San Francisco; Freeman.
Technology and Education Reform (2003). A Research Project Sponsored by the Office of Educational Research and Improvement U.S. Conducted by SRI International Department of Education.
25

תגים:

שילוב · מחשבים · בחינוך · מיחשוב

אפשרויות משלוח:

ניתן לקבל ולהזמין עבודה זו באופן מיידי במאגר העבודות של יובנק. כל עבודה אקדמית בנושא "הטמעת תוכנית מחשוב בבית הספר", סמינריון אודות "הטמעת תוכנית מחשוב בבית הספר" או עבודת מחקר בנושא ניתנת להזמנה ולהורדה אוטומטית לאחר ביצוע התשלום.

אפשרויות תשלום:

ניתן לשלם עבור כל העבודות האקדמיות, סמינריונים, ועבודות המחקר בעזרת כרטיסי ויזה ומאסטרקרד 24 שעות ביממה.

אודות האתר:

יובנק הנו מאגר עבודות אקדמיות לסטודנטים, מאמרים, מחקרים, תזות ,סמינריונים ועבודות גמר הגדול בישראל. כל התקצירים באתר ניתנים לצפיה ללא תשלום. ברשותנו מעל ל-7000 עבודות מוכנות במגוון נושאים.