היישום אינו מחובר לאינטרנט

אמונות ועמדות של גננות \ מורות לשלב ילדים עם צרכים מיוחדים בחינוך רגיל

עבודה מס' 064695

מחיר: 724.95 ₪   הוסף לסל

תאור העבודה: בדיקת דעות, תחושות ועמדות של גננות ומורות בנושא שילוב ילדים עם צרכים מיוחדים בחינוך הרגיל.

20,800 מילים ,100 מקורות ,2002

תקציר העבודה:

התייחסות אל הילד החריג בישראל כיום דומה ברובה להתייחסות אליו בקרב המדינות המתקדמות (אירופה וארה"ב).
המודעות לבעיותיו של הילד החריג, שאינו מסוגל לתפקד במסגרות חינוכיות רגילות התגבשה בעיקר במאה ה-20. היא אף קיבלה ביטוי בהחלטה של הוועדה הבין לאומית של חבר הלאומים ב-1924 החלטה שקבעה את המחויבות להעניק לילד החריג את הדרוש לו להתפתחותו הטבעית על פי יכולתו (גלבוע, 1995).
בהגדרת חוק החינוך המיוחד משנת 1988 מודגשת מטרת העל של החינוך המיוחד - שילובו של הילד החריג בתוך החברה. מאז הגדרת החוק, קיבל נושא השילוב תנופה משמעותית וברחבי הארץ קמו דגמים ומסגרות שונות של שילוב באמצעים ובשיטות מגוונות.
ביסוד השילוב מונח רעיון הנורמליזציה, הרעיון התפתח לראשונה בשנות ה-60 בסקנדינביה. העיקרון המנחה בגישה זו היה "לקירוב תלמידים בעלי צרכים מיוחדים עד כמה שניתן לחברה רגילה" (רונן, 1988). הנורמליזציה מתאפיינת בכך שהשילוב אינו מהווה פעולה פסיבית אלא מתבטאת בהשבתו של בעל המוגבלות למסגרת אינטגרטיבית - ילדים רגילים ביחד עם ילדים בעלי צרכים מיוחדים.
בבסיס הנורמליזציה עומדת השאלה כיצד נכון לקיים תהליך כזה. גישה אחת גורסת כי ילדים חריגים זקוקים למסגרת קטנה, טיפולית, אינטימית המעניקה תמיכה ונותנת מענה לצרכים המיוחדים שלהם. גישה שניה גורסת כי רק ע"י שילוב ילדים בעלי צרכים מיוחדים במסגרות רגילות והעמדתם בפני אתגרים ניתן להשיג תוצאות משמעותיות בתהליך הנורמליזציה. השילוב, אם כן, מהווה פעולה אקטיבית הכוללת אימון והכשרה של ילד משולב כדי לעזור לו ולכוון אותו לקראת שילובו בקהילה ובמקביל הכשרת הקהילה לגבי עמדותיה כלפי המשולב ופתוח שירותים עבורו.

מטרת העבודה:
מטרת העבודה היא לבדוק דעות, תחושות ועמדות של גננות ומורות בנושא שילוב ילדים עם צרכים מיוחדים בחינוך הרגיל.
לשם שילוב, נחוצות כמה היערכויות של מערכת החינוך (מושל,1993; לייזר, 1993), המתבטאות בהיערכות בתפיסה הכללית ע"י הכשרת סטודנטים לחינוך רגיל בידע וכלים להוראה של ילדים חריגים. שינוי במערכת החינוך ע"י הקניית ידע למורים רגילים לגבי חריגות, שינוי עמדות, סיוע מקצועי וכד'. הכנת התלמידים, ההורים, המורים והמפקחים למצב בו משולבים תלמידים חריגים בכתות רגילות. הכשרת איש צוות בכל בית ספר לשם ייעוץ, הכוונה, הדרכה בנושא החריגים. הכנת תכנית אישית לילד חריג שתתאים לצרכיו המיוחדים.
מטרת המחקר היא ללמוד את הנושא להתעמק בו ולשפר את הידע של החוקרת לגבי אותן עמדות ודעות של הצוות בחינוך הרגיל, מה הציפיות ומה נחוץ לשפר לצורך שילוב מוצלח ולהשגת שביעות רצון מצד כל הגורמים המעורבים.
במחקר זה יבדקו אילו עמדות של המורה תורמות לתמיכה בשילוב ולנכונות ליישם שילוב בכתה.

שיטת המחקר שנבחרה בעבודה זו היא המחקר האיכותי.
במחקר זה ייעשה שימוש בראיון ככלי עיקרי.

תוכן העניינים:
* מבוא
* סקירת ספרות
א. ילדים בעלי סטייה בתחום השכלי
ב. ילדים בעלי הפרעות רגשיות.
ג. תלמידים אלימים ובעלי הפרעות בהתנהגות
ד. ילדים בעלי מומים וליקויי חושים.
ה. תלמידים בעלי לקויי למידה.
השינוי במערכת החינוך
חוק החינוך המיוחד
מתי"א -מרכז תמיכה יישובי\אזורי
עמדות ואמונות של מורים לגבי השילוב
* מתודולוגיה
מטרת העבודה
שיטת המחקר
שאלות המחקר
כלי המחקר
אוכלוסיית המחקר
עיבוד הנתונים וניתוחם
אתיקה
* ממצאים
אמונות ועמדות חינוכיות של מורים (עמדות כלליות)
הזרם הנוטה לשמרנות
הזרם הנוטה לפרוגרסיביות
קבלת עקרון השילוב
החוק והתהליך
התייחסות לתלמידים
יישום החוק והשפעתו על המורים
לגבי התלמידים
החוק והמורים
לגבי החוק
לגבי התלמידים
לגבי המורים
השפעת השילוב על הילד בעל צרכים מיוחדים (החברתי, הלימודי, ההתנהגותי)
השפעת השילוב על הילדים הרגילים בכתה
נכונות המורים לשילוב
השפעת השילוב על המורים
מעורבות הורים בנושא לשילוב וקשר עם הורי המשולבים
עבודת הצוות הבין מקצועי בתהליך השילוב
צוות בין מקצועי
דיון
ביבליוגרפיה

קטע מהעבודה:

ההתייחסות אל הילד החריג בישראל כיום אינה שונה מבחינה עקרונית מהמקובל במדינות המתקדמות באירופה ובארה"ב. אם אכן קיים שוני הוא מבוטא בקצב היישום של מדיניות חינוכית לאוכלוסיות החריגות.
קשה להגדיר את הילד החריג כי מונח זה מייצג קבוצות שונות של ילדים, הסובלים מבעיות רפואיות, פסיכולוגיות וחינוכיות. בעיקרו של דבר, התפתחות אינטלקטואלית, פיסית, חברתית ורגשית-נפשית של ילד חריג שונה ממה שמכנים "התפתחות נורמלית". הוא אינו יכול להפיק תועלת מתכניות החינוך הרגיל הניתנות לבני גילו ולחלופין - תכניות החינוך הרגיל אינן עונות על צרכיו המיוחדים ועל כן הוא נזקק לאמצעי הוראה ושירותים מיוחדים (זקס, לוין, וייסקופף, 1992).

מקורות:

בראיונות שהתקיימו עם המורות והגננות התקבל הרושם כי המורות והגננות הכוללות רואות את תפקידן כקשה יותר מזה של מורות וגננות שילוב. הכוללות עובדות עם הילדים כולם, יום יום באופן קבוע בעוד המשלבות עובדות עם קבוצה קטנה יותר והיא ניידת יותר: "איתם קשה יותר כי אני לא מצליחה להגיע לכל התלמידים בו בזמן", "גננת
השילוב אינה מתמודדת ביום יום עם הבעיות, היא מגיעה לטיפול ועוברת הלאה בו בזמן שאני נשארת עם ההתמודדות במשך כל היום". בקרב הגננות קיים רצון ונכונות יותר לעבוד כגננות שילוב בעוד המורות לא גילו נטייה כזאת. הסיבה היא כנראה שגננת שילוב נחשבת כעליה בדרגה ואילו מורה משלבת נתפס כדרגה נמוכה יותר.
בהקשר לנכונות המורים לשילוב נמצא כי באופן עקרוני המורות והגננות רואות בשילוב תהליך חיובי ויש צורך להתאמץ בכדי ליישמו. חלק גדול של המורות והגננות הביע נכונות להתאמץ ולהשקיע עם כל הקושי להתמודד עם המצב. הן מצביעות על כך שכיום חסרים התנאים האופטימליים לבצע שילוב כהלכה והדבר מצריך השקעת משאבים (כספיים,
ציודיים, מאמצים בקרב המורים). "אני מוכנה להשקיע מאמצים מכיוון שאני מאמינה שיש צורך לעזור לילדים ב.צ.מ. להשתלב בכל התחומים", "יש בי נכונות להשקיע כדי לקדם את הילדים בגני אולם התנאים לא תמיד מאפשרים זאת. חסרים משאבים כספיים כמו גם עזרה של סייעת נוספת בזמן שאני עובדת עם החריגים".
עפ"י מחקרים של Scruggs Mastropieri (1996) מורים רגילים תומכים בשילוב ונכונים להשקיע מאמצים ליישומו. הם רואים בשילוב דבר חשוב ועל כן יש צורך להשקיע ביישומו.
חלק מהמורים והגננות רואים ביישום תהליך השילוב אתגר ועל כן מוכנות להשקיע ולהתאמץ בכדי לקדם את הנושא.
מבין הנחקרות ניתן היה להבין כי הגננות נכונות יותר לשילוב בגלל אופי עבודתן. העבודה בכתות בית הספר היא מובנית יותר הן מבחינה פיסית (ישיבת הילדים) והן מבחינת התכנית היומית (מערכת השעות). בגן הילדים סדר היום גמיש יותר ופחות מובנה מבחינה זו שהגן בנוי יותר למשחק והחלק הלימודי הוא קצר. בעוד שבבית הספר
המבנה הוא שיעור ארוך והפסקה קצרה בגן ה"הפסקות" הן הארוכות והשיעורים קצרים. "ההתמודדות במשך השיעורים קשה מכיוון שבדרך כלל אני לבד בכתה וצריכה להתמודד עם כל המצבים בכתה לבדי", "אני חושבת שלי כגננת יש יותר אפשרויות להתמודד בגלל אופי המוסד החינוכי - הגן שבו יש לילדים יותר אפשרויות לעיסוקים מהנים".
כפי שהוזכר עמדות ואמונות של מורים וגננות חשוב ביותר ליחסם כלפי השילוב. קיימים שני זרמים עיקריים של עמדות ואמונות של מורים - זרם שמרני מול זרם פרוגרסיבי. אין ספק כי הנטייה לזרם זה או אחר משפיעה על יחסו של המורה לתהליך השילוב. לרוב הדבר מתבטא בהתנהגותו בכתה אם כי לא תמיד. כאשר הנטייה היא שמרנית: "רמת
ההשגים הנמוכה כיום מראה על ערעור המשמעת ויש להקפיד לשמור עליה", "ילד שאין עליו מרות וסמכות יאבד את תחושת הציות והאחריות". לעומת זאת הנטייה הפרוגרסיבית: "כבר מגיל צעיר יש לשתף את הילד בפעילויות שונות כדי לפתח בו את חוש האחריות", "אין צורך להשליט משמעת נוקשה על הילדים אלא לאפשר להם להינות מחופש פעולה
המתאים לגילם". כפי שמציין דניאל (1998) שאמנם חקר עמדות מניח כי עמדות מנבאות התנהגות אך היא לא תמיד הוכחה מכיוון שעמדתו של אדם אינה הגורם היחיד המכתיב התנהגות. עפ"י התשובות בראיונות ניתן היה להבחין בנטייה של כל מורה או גננת ובכך גם להצביע על יחסה לתהליך השילוב. Pajaras (1992) מציין כי הגורמים
המרכזיים המשפיעים על חשיבת המורה, התנהגותו ואמינותו הם עמדותיו ואמונותיו.
הממצאים הראו כי מורות וגננות שנטו לכיוון השמרנות ראו את השילוב באור שלילי: "אני יודעת שהם לא יצליחו, הם לא מסוגלים להשתוות לילדים הרגילים. אין להם היכולת", "יש ילדים שאינם מסוגלים להגיע להישגים וכל השקעה בהם היא לריק", "לעיתי קרובות אני חשה כישלון כי כמה שאני משקיעה אינני מצליחה להתמודד עם ילדי
השילוב". ואילו אלה שנטו יותר לכיוון הפרוגרסיבי ראו בשילוב תהליך חיובי: "שילוב ילד ב.צ.מ. בגן רגיל מהווה עבורי כגננת אתגר", "התחושה שילד ב.צ.מ. מתקדם ומגיע להישגים גורמת לי סיפוק רב וחדוות יצירה", "כל התקדמות קטנה של ילדים ב.צ.מ. היא צעד גדול לאנושות". הגישה השמרנית מתרכזת בלימוד הילדים נושאים בעלי
ערך ומוסר בסיסיים (עפ"י Wynne, 1986) ועל כן רואות המורות והגננות הנוטות לגישה זו את החשיבות להקנות לידים ערכים לימודיים ומוסריים. מורות וגגנות אלה מגלות יתר סמכותיות ושואפות לכך שכל הילדים יהיו ברמה אחידה ויקלטו את מה שלמדו. כמו כן הן מקפידות על משמעת, סדר, התחשבות פחותה במאפיינים ייחודיים של ילדים
שונים. הדבר מתאים לטענתם של Schechtman Or (1996) שמורה שמרן רואה בשילוב איום על מעמדו. לעומתן, המורות והגננות הנוטות לכיוון הפרוגרסיבי, נטו יותר להקשיב לילדים, התחשבו בדעותיהם והשתמשו ברעיונותיהם, גמישות יותר בדרישות שלהן ובכללים בכתה. מורות כאלה רואות את תפקיד המערכת החינוכית לקדם את התלמיד ולא
רק "להרביץ" בו תורה וערכים. מורות וגננות כאלה תגלנה יחס חיובי כלפי התחשבות בילדים ושיתופם במהלכים שונים בכלל ולתהליך השילוב בפרט.
בהקשר להשפעת השילוב על המורים והגננות ניתן להתייחס לשני סוגים: מורות/גננות ותיקות מול אלה הצעירות. הממצאים הראו כי המורות והגננות הצעירות מגלות התלהבות רבה מתהליך השינוי לעומת הותיקות. המצב משתנה כאשר כל סוג חווה את התהליך עצמו. המורות הוותיקות הן מנוסות יותר והן התנסו בשני מצבים - כתה רגילה וכתה
משולבת בעוד המורות הצעירות "נזרקו" ישר למצב קיים של שילוב.
ניתן להבחין במידה די שווה של השפעת השילוב על המורים - חיובי ושלילי. המורות והגננות הדוגלות בשילוב ורואות בו תהליך חיובי נימקו זאת כתהליך המביא להן סיפוק, תהליך שמאתגר אותן, תהליך שהן חשות שמקדם את הילדים החריגים ובכך חשות כי הצליחו במשימת השילוב: "השילוב הוא תהליך מאתגר המאפשר לילדים חריגים להשתלב
בסביבה הקרובה להם", "אני חשה שיש בי הכוחות והכישורים לקדם ילדים חריגים כך שיוכלו להשתלב בחברה רגילה ורואה בזה משימה לאומית", "ילד חריג שאני מצליחה לשלב אותו בין שאר הילדים בגן מהווה עבורי סיפוק ותחושה שהכל נורמלי". בכך הן דוגלות בתיאוריות של חוקרים המשבחים את השילוב. רונן (1992) שמדגיש את התהליך
ככזה המאפשר לחריג להיות קרוב כמה שיותר לסביבה "נורמלית", כלומר הבסיס מושתת על עיקרון הנורמליזציה. רייטר (1989) רואה בשילוב אמצעי בכדי לממש נורמליזציה.
המורות והגננות המתנגדות רואות בשילוב ילדים בעלי צרכים מיוחדים בכתה רגילה גורם שלילי הן מבחינה לימודית, הן מבחינה חברתית, הן מבחינת התנהגות. בנוסף הן טענו כי השקעתן היא לשווא ולעיתים קרובות הן חשות "פיספוס" בכך שאינן מצליחות ל"הגיע" אל אותם ילדים והם נופלים בין הכיסאות: "ילדים ב.צ.מ. לא מסוגלים
להתמודד ואין מה לעשות, הם צריכים מסגרת המתאימה להם ולא שיהוו נטע זר בקרב הילדים הרגילים", "ילדים ב.צ.מ. הם כמו צמח שלא גדל ביחד עם כולם ולא יעזור כמה שתשקה אותו הוא לא יגיע לגובה הרצוי". כמו כן הן ציינו כי קשה להן לספק את צורכיהם של ילדי השילוב בד בבד והן אינן יכולות להתפנות עבור כל ילד (משולב
ורגיל).
כאשר מתייחסים למורות וגננות ותיקות מול צעירות ניתן היה להבחין בקרב הצעירות מעין "התפכחות מאשליה". המורות הצעירות לא התנסו במצב של כתות שאינן משולבות כמו הותיקות ולכן לא יכלו להתנסות ולהשוות. הן הגיעו למצב קיים כאשר רובן ראו בשילוב תהליך חיובי והן באו עם הרבה מוטיבציה ורצון. במשך הזמן הן חוו את
הקשיים והמכשולים ו"התקררו" מהתלהבותן. "אני גננת רק שלוש שנים ו"נפלתי" על השילוב ללא הכנה מוקדמת. היה לי קשה מאד עם זה כי לא היתה לי אפשרות לראות משהו אחר", "כמורה צעירה היה לי קשה מאד ללא כל הכשרה וניסיון להתמודד עם ילדים משולבים הדורשים יותר תשומת לב מילדים רגילים". לעומתן, המורות הוותיקות חוו שני
מצבים ועל כן הן יודעות יותר לתמרן ולהתמודד עם המצב מאשר הצעירות: "כמורה ותיקה התנסתי בשתי האפשרויות ועל פי ניסיון זה אני מצליחה להתמודד עם המצב. למורות הצעירות קשה יותר", "אני גננת ותיקה והיתה לי הזדמנות להיות גננת בגן רגיל ובגן משולב ועל כן אני מצליחה להתמודד עם זה טוב יותר מגננת צעירה". המורות
והגננות הצעירות ממוקדות בקשיים הסובייקטיביים שלהן בהיותן חדשות במקצוע ולכך התווסף הקושי האובייקטיבי של תהליך השילוב בעוד שהמורות והגננות הטבעיות עברו שלב זה והן מסוגלות לעמוד בפני הקשיים בצורה מנוסה יותר.
גורם ההתערבות של ההורים בכל הנוגע לשילוב מהווה איום על המורות והגננות. מכיוון שרוב הנחקרות (מורות וגננות) הביעו דעה חיובית על השילוב ורצון לפעול ליישומו קיים המכשול אותו הן מציינות כהורי הילדים: "לעיתים ההורים מהווים גורם מפריע בהתערבות שלהם לגבי השילוב", "אני משקיעה כל כך הרבה מאמץ בקידום הילדים
החריגים בגן שלי וכל הזמן אני נמצאת על הכוונת של ההורים המעירים כל העת לגבי עבודתי עם הילדים החריגים". מצד אחד קיים לחץ של הורי הילדים הרגילים שחלקם מתנגד לתכנית השילוב והם משתדלים להביע את דעתם בכל הזדמנות. לעומתם ישנם הורים של ילדים רגילים שדווקא מצדדים בתהליך והם תומכים: "חלק גדול מההורים דווקא
מפרגן ומעודד ויש כאלה שעוזרים, אבל הם מעטים". מן הצד האחר עומדים ההורים של ילדי השילוב שגם הם מחולקים לשנים - אלה המצדדים בתהליך ואלה המתנגדים. הורי הילדים המשולבים המצדדים בשילוב מהווים כוח עזר מסוים אל מול ההורים של ילדים משולבים שרואים בעובדה שילדיהם שולבו בכתות רגילות עיוות עבור ילדיהם.
באופן עקרוני ניתן לראות שקיים לחץ מצד ההורים אם כי לחץ מועט אולם גם הוא מיותר. הצלחת התהליך תלויה רבות בשיתוף פעולה של ההורים וכאשר יש לחץ כלשהו מצד ההורים הקושי הוא כפול.
הצלחה בקידום ילדים בעלי צרכים מיוחדים בכלל ובתקופה זו בפרט תלוי מאד בפעילות הצוות המקצועי. חייב להיות קשר רצוף בין כל הגורמים כדי לעזור לילדים המשולבים להתקדם ולהשתלב עד כמה שאפשר. המורות והגננות הכלליות אמורות להיעזר בצוות המקצועי (מור/גננת שילוב, תרפיסטית, גננת שיח, קלינאית תקשורת) ובצוות הבין
מקצועי (יועצת, פסיכולוג, מדריך) בכדי להתמודד עם הטיפול בילדים המיוחדים. רוב התשובות בראיונות מצביעים על קשר רציף ופורה בין הגורמים הנ"ל וקיימים מפגשים ודיונים בהתאם: "גננת השילוב נמצאת עבורי בכל זמן שאצטרך להתייעץ איתה", "אני מוצאת אוזן קשבת ושיתוף פעולה בין הצוות המקצועי והבין מקצועי בצורה קבועה
ורציפה", "אני יושבת עם גננת השילוב, גננת השיח והמדריכה לשם הכנת תכניות אחת לחודש". מנגד, היו כמה גננות ומורות שדיווחו על שיתוף פעולה בלתי סדיר עם הצוות ואפילו קשיים באינטראקציה בין חלק מחברי הצוות: ""אני מוצאת קושי להיפגש עם הפסיכולוגית - היא בד"כ עסוקה וקשה לנו ליצור פעילות משותפת", "היועצת עמוסה
בעבודה כי היא היועצת היחידה בבית הספר הגדול שלנו ולכן קשה לי לפנות אליה בשעת הצורך". הממצאים הראו כי קיימת חשיבות מרובה מצד המורות והגננות - הן הכלליות והן השילוב - בכל הקשור לעבודת צוות רציפה וממושכת.
תחום נוסף שנדון בתיאוריות היה תחום של קבלת שינויים בכלל ובקרב מורים וגננות בפרט. אין ספק שהכלת תהליך השילוב היווה שינוי משמעותי עבור מערכת החינוך ולא תמיד שינוי מתקבל בברכה. שינויים באשר הם גורמים לחששות וחוסר בהירות ואחד מהחששות לגבי הכנסת השילוב למערכת החינוך היה רתיעה מפני השינוי בדרכי ההוראה
שלהם והצורך להתמודד עם ילדים בעלי צרכים מיוחדים - איתם לא התנסו מעולם. פוקס (1998) מדבר ששינוי הוא מצב חדש שהוא חוויה חדשה בהשוואה למצב הקודם למרות שהוא נעשה, בין היתר, לשם התפתחות וצמיחה. המורות והגננות ברובן הביעו דעתן בצורה דומה כלומר, ראו בשילוב תהליך חיובי אם כי שינוי המצריך השקעה ודרך שונה של
עבודה, חינוך והוראה: "אין די השתלמויות והדרכות עבור הגננות הכלליות בהתמודדות שלהן עם ילדי השילוב", "קשה מאד למורה כללית לעמוד בתהליך החדש הזה כאשר אין לה ההכשרה והאמצעים הדרושים". למרות הקשיים והמכשולים המורות והגננות מביעות מודעות וידע ליתרונות הצפויים מיישום התהליך. דווקא התפיסה הקשורה לקשיים
בשילוב והיתרונות שניתן להשיג דרכו הופכים את התהליך לאתגר מצד אחד וסיפוק מהצלחה מצד שני.
ביבליוגרפיה
האנציקלופדיה החינוכית (1961) כרך א, הערך חינוך מיוחד, עמ' 566
אברהמי, ע. (1992) השפעת סוג הבעיה, אפיון התלמיד ועמדתו החינוכית של המורה על תפיסת המורה את בעיות המשמעת בכתה. עבודה לתואר מוסמך, בית הספר לחינוך, אוניברסיטת בר-אילן, רמת גן.
אדלמן-סמית, פ. (1993) "קשיים ובעיות בהכשרת מורים לחינוך רגיל ולחינוך המיוחד", בתוך: סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום, 8, חוברת 1. עמ' 7-16.
אייזנברג, י. (תשנ"ט) "חינוך בעידן של טכנולוגיה אחוזת תזזית", בתוך: בשדה חמד, גיליון 2-3.
אנדרסון, ר. (1995) "להכניס תוכנית לימודים חדשה לביה"ס", בתוך: (מרץ, 1997) קו לחינוך.
בהט, ש., מישור, מ. (1995) מילון ההווה - מילון שימושי לעברית התקנית. ספריית מעריב.
בירנבוים, מ. (1993) מי מפחד מעבודת מחקר? תכנון וכתיבה של הצעת מחקר ודו"ח מחקר במדעי ההתנהגות. הוצאת מפעלים אוניברסיטאיים.
בייט מרום, ר. (1986) שיטות מחקר במדעי החברה. האוניברסיטה הפתוחה, יח' 5. תל אביב.
בר-אל, ציפי (1996). "הגישה ההתנהגותית", פסיכולוגיה חינוכית. רכס, הוצאה לאור.
ברנשטיין, י. (1998) דימוי עצמי של ילדים מתקשים בלמידה הלומדים בשתי מסגרות שילוב שונות בהשוואה לילדים רגילים. חיבור לשם קבלת תואר שני, אוניברסיטת בר אילן, בי"ס לחינוך.
גולדנברג, ד. (1991) "בית הספר הקהילתי", קו מחשבה. ת"א.
גלבוע אליעזר (1995) "הילד החריג בישראל", בתוך מק'קורמק מרי (1995) ילדים מיוחדים צרכים מיוחדים.
דגן, מ. (תשנ"ז) "המפקח הכולל בחינוך הדתי", בתוך: בשדה חמד, גיליון מס' 1.
דהאן יוסי ויונה יוסי, "מערכת החינוך בתקופת מעבר: מקולקטיביזם שלטוני לאינדיבידואליזם אזרחי - בחירת הורים בחינוך כמקרה מייצג". בתוך: פלד אלעד (עורך) יובל למערכת החינוך בישראל. משרד החינוך התרבות והספורט, ירושלים 1999.
דוד הבר (1990). לא הואב לקרוא, טיפול רב-ממדי בליקויי למידה. אונ' ת"א
דיין, י. (תש"ס) "המתודולוגיה של מחקר איכותני - מקרה פרטי", בתוך: המחקר האיכותני בחקר החינוך. מכללה לחינוך ע"ש דוד ילין, ירושלים.
דניאל, א. (1998) תחושת מסוגלות, עמדות חינוכיות ועמדות של פרחי הוראה כלפי שילוב תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בכתה רגילה. אונ' בר-אילן, ביה"ס לחינוך.
הד, ש., חן, שולמן, מ. (1988) "שילוב תלמידים חריגים בחינוך הרגיל, עם חקיקת חוק החינוך המיוחד - 1988", בתוך: דנילוב, י. (עורכת) תכנית מדיניות החינוך. ירושלים, משרד החינוך והתרבות, המזכירות הפדגוגית.
הורביץ, ת. (1990) "בין קהילה שכונתית לקהילה אידיאולוגית", בתוך: יסודו ומיסודו של ביה"ס גבעת גונן ברוח ערכי תנועת העבודה. ירושלים, מכון סאלד.
היימן, ט. (1999) "שילוב תלמידים חריגים בחינוך רגיל", בתוך: הד החינוך, יוני-יולי, גיליון 104.
זקס, ש. (1979) קווים למחשבות החינוך המיוחד. רמות.
זקס, ש., לוין, מ., וייסקופף, נ. (1992) סוגיות בחינוך המיוחד - יחידה 1 מהות החינוך המיוחד. האוניברסיטה הפתוחה.
חן, ד. (1989) מערכות החינוך בישראל לקראת המאה ה21-. ביה"ס לחינוך, אונ' ת"א.
חן, ד. (עורך) (1995) החינוך לקראת המאה ה21-. הוצאת רמות, אונ' ת"א.
חסון,נ., כהן, א. ושילד, ג. (תשנ"ח) תכנית שילוב תשנ"ז תמונת מצב. משרד החינוך והתרבות.
יונאי, י. (1992) חינוך תלמידים מיוחדים. משרד החינוך, התרבות והספורט. ירושלים.
יניר, ע. (1981) "הכתה הפתוחה בחטיבת הביניים", בתוך: חוות דעת (14). עמ' 147-153.
כהן, א. (1991) (הרצאה) המעברים ומערך השילוב בחינוך המיוחד.
כהן, א. ואחרים (1998) "תכנית השילוב" - תמונת מצב. ירושלים. משרד החינוך והתרבות, אגף הערכה ומדידה.
לוין, ג. (1998) "שינויים בחינוך - מדוע קשה לקבל אותם?", בתוך: הד הגן, ס"ג(ב). הסתדרות המורים בישראל, המחלקה לגננות. ת"א. עמ' 14-21.
ליברמן, יעקב, "על מוטיבציה ללימודים", החינוך המשותף, ינואר 1984, מס' 111.
לייזר, י. (1993) "מודלים לשילוב ילדים ליקויי למידה במערכת הרגילה", בתוך: הד החינוך, ס"ז, גיליון 10. עמ' 12-13.
לייזר, י. (2000) "החינוך בדרך לשילוב הילד החריג בכתה רגילה", בתוך: הד החינוך, כרך ס"ט(9). ת"א, הסתדרות המורים בישראל.
לייטנר, א. וסלע, מ. (1995) "השפעת הלמידה בכתה מקדמת פתוחה על הבנת הנקרא ועל שביעות הרצון", בתוך: ארהרד, ר. (עורכת) היועץ החינוכי והערכה מחקרית. משרד החינוך והתרבות והספורט, השירות הפסיכולוגי-ייעוצי. עמ' 30-38.
מושל, א. (1993) "שילוב תלמידים חריגים בחינוך הרגיל", בתוך: ילקוט מידע למורה, מס' 2, פרסום /700ב, מכון הנרייטה סאלד, ירושלים.
מיכאל, ע. ואחרים (1990) "שילוב תלמידים חריגים בחינוך הרגיל עם חקיקת חוק חינוך", מתוך: דנילוב, י. (עורכת) תכנון מדיניות החינוך. משרד החינוך והתרבות. ירושלים.
מיכאל, ע. (1991) הערכות המערכת הרגילה לשילוב הילד החריג, בעקבות חוק חינוך מיוחד 1989. דפים מס' 13, עמ' 52.
מק'קורמק, מרי (1995). ילדים מיוחדים צרכים מיוחדים, אחיאב.
מרגלית, מ. (1997) "כיווני התפתחות החינוך המיוחד בישראל", בתוך: קופי, י. (עורך) הקצאת משאבים לשירותים חברתיים. המרכז לחקר המדיניות החברתית בישראל, אונ' ת"א, בית ספר לחינוך.
משרד החינוך והתרבות, חוזר המנהל הכללי, חוזר מיוחד ט, ירושלים, אב תשמ"א, אוגוסט 1981, נספח ב' עמ' .13
משרד החינוך - המינהל הפדגוגי (ללא תאריך) "הקשיים בהחדרת שינויים בארגונים" - אינטרנט.
www.education.gov.il/preschool/shinuy1.htm
מושל, א. (1993) שילוב תלמידים חריגים בחינוך הרגיל. מכון הנרייטה סאלד.
משולם, י. ושפיצר, א. (ללא תאריך) "בית הספר הקהילתי" - אינטרנט. במסגרת הקורס "המחנך בעידן הטכנולוגי" של דר' אילנה מודלינגר, האוניברסיטה העברית.
http://web.mscc.huji.ac.il/techedu/techedu/saar2.html
סימפסון, דר', שמעון וי. בהרב, מ.א. (תשל"ט) אבחון וקידום הילד החריג בגיל הגן, אחיאסף, ת"א.
סימפסון, ש. (1994) הילד ליקוי הלמידה. בני ברק חוקת ובניו.
סמילנסקי, מ. (1995) התפתחות וחינוך של מתבגרים לקראת המאה ה21-. הוצאת אח, קריית ביאליק.
נוי, ש. (1982) "בית הספר המיוחד לעומת בית הספר הרגיל למוגבלים בשכלם, מעכב אחרי הישגים בוגרים", בתוך: חוות דעת, 15. עמ' 56-68.
נוי, ב. (1995) הורים ומורים כשותפים במעשה החינוכי. ירושלים, משרד החינוך והתרבות.
נחמיאס, ד., נחמיאס, ח. (1986) שיטות מחקר במדעי החברה. עם עובד, ספריה אוניברסיטאית.
סער, ר. (24 בנובמבר, 2002) "סטנדרטים אחידים ייאכפו בכל בתי הספר", בתוך: הארץ.
פוקס, א. (1998) הפסיכולוגיה של ההתנגדות לשינוי. אונ' בר-אילן. ר"ג.
פרידמן, י. ובנדס, א. (1990) "קונפליקט ומשבר הורים אל מול ממסד החינוך", בתוך: לקט מאמרים. ירושלים, הנרייטה סאלד.
צבר בן יהושוע, נ. (1995) המחקר האיכותי. ספרי מסדה מודן.
צבר בן-יהושוע, נ. (1997) המחקר האיכותי בהוראה ובלמידה. מסדה.
קוטלר רות (ד' סיוון, תשמ"ח), "שילוב הילד החריג", הד הגן. עמ' 402
קוא, ע. וגלובמן, ר. (1994) להיות מנהל ולהצליח. אבן יהודה. רכס.
קיכל, לאה (1997). "ילד שונה בגן", הד הגן, חוברת א', אלול תשנ"ז.
רבינוביץ גליה (דצמ' 1993) "קשיי הסתגלות ובעיות התנהגות בגיל הרך", הד הגן. עמ' 193-194
רודיטי, ש. (1994) שילוב ליקויי למידה בחינוך הרגיל. אסופת הרצאות. עיריית ק. אונו. השירות הפסיכולוגי.
רונן, ח. (1988) "נורמליזציה כאידיאל: על שילוב המוגבל בחברה", בתוך: הד החינוך, ס"ג (ד). עמ' 11-12.
רונן ח. (תשל"ו) פרקי מבוא בחינוך המיוחד, אוצר המורה.
רונן ח. (ספטמבר, תשנ"א) "ילדים בלי תוויות", בתוך: הד החינוך. עמ' 13-15.
רונן, ח. (1992) "הילד בעל הצרכים החינוכיים המיוחדים בכתה רגילה", בתוך: סוגיות בחינוך המיוחד ובשיקום, 7, חוברת 1. עמ' 75-91.
רונן, ח. (1997) הכללתם של ילדים חריגים בחינוך הרגיל. סוגיות בחינוך מיוחד ושיקום. (12) אוניברסיטת חיפה. עמ' 21-29.
רותם, ת. (27.11.1997) "מסע ההישגים של אבא", בתוך: הארץ - מדור החינוך.
רייטר, ש. (1989) "שילוב ילדים חריגים בבתי ספר רגילים, אתגר לשנות ה90-", בתוך: סוגיות בחינוך המיוחד ובשיקום, 6. עמ' 25-38.
שחר, ח. (1994) "הכנסת שינויים במוסדות חינוך - עיון בנושא", בתוך: דנילוב, י. (עורך) תכנון מדיניות החינוך: ניירות עמדה והחלטות ועדת הקבע של המזכירות הפדגוגית. ירושלים. עמ' 221-229.
שיינן, מ. (1992) עמדות כלפי חריגות של תלמידים ומוריהם בבתי הספר היסודיים. חיבור לשם קבלת תואר "דוקטור לפילוסופיה", החוג לחינוך, אוניברסיטת חיפה.
שכטרמן, צ. ווירצברגר, א. (תש"מ) "הוראת עמיתים בכתה המקדמת", בתוך: החינוך - רבעון לדברי פדגוגיה ופסיכולוגיה. הסתדרות המורים בישראל.
שכטמן, צ. (1991) "שינוי עמדות של מורים בחינוך הרגיל כלפי שילוב החריג במסגרות רגילות: ממצאים אמפיריים ותכנית התערבות", בתוך: דפים 13, ירושלים. משרד החינוך והתרבות, הגף להכשרת עובדי הוראה ומכון מופ"ת.
שקד, ג. (נובמבר 2002) "שיעור חופשי", בתוך: המורים בישראל - לקידום מקצועי - המינהל הכללי, גיליון 56.
Bandura, A. (1997) Self-Efficacy in Changing Societies. NY: Cambridge University Press.
Bryk, A. Easton, J. (Sep. 1994) The State of Chicago School Reform", Phi Delta Kappen. pp. 74-78
Carr-Margaret, N. (Nov. 1993) "A Mother Thoughts on Inclusion", in: Journal of Learning Disabilities. Vol. 26, No. 9.
Coben, S.S. Zigmond, N. (1986) "The Social Interaction of Learning Disabled Students from self Containing to Mainstream Elementary School Setting", in: Journal of Learning Disabilities, 19. Pp. 614-618.
Dilts, R.B. (1999) Sleight of Mouth: The Magic of Conversational Belief Change. Capitola, CA: Meta Publications.
Fang, Z. (1996) "A Review of Research on Teacher beliefs and Practice", in: American Educational Research Journal, 38(1). pp. 47-65.
Fitzpatrick, M. (January 24, 1997) "Economy Drives Move for Reform", TES. pp. 18.
Gerstern, W. Woodward, J. (1990) "Rethinking a Regular Education Initiative: Focus on the Teacher", in: Remedial and Special Education, 11(3). pp. 7-16.
Gravar-Pinhas, A. Schmelkin, L.P. (1989) "Administrators' and Teachers' Attitudes toward Mainstreaming", in: Remedial and Special Education, 10(4). pp. 38-43.
Guba, E.G. Lincoln, Y.S. (1994) "Competing Paradigm in Qualitative Research", in: Denzin, N.K. Lincoln, Y.S (eds.) Handbook of Qualitative Research. London: Sage.
John E. Jones Harry Pollard (1996) "Managing the Aftermath of Organizational Change", Internet: ous. iex/ aftmath.htm
Margalit, M. (1994) Loneliness among Children with Special Needs: Theory, Research, Coping and Intervention. NY: Springer.
Murphy, E. (2000) Teachers' Beliefs about Teaching and Learning French as a Second or Foreign Language in Online Learning Environment. Paper for Philosophy Doctor.
McConaughy, S.H. Ritter, D.R. (1986) "Social Competence and Behavioral Problems of Learning Disabled Boys Aged 6-11", in: Journal of Learning Disabilities, 19. Pp. 39-45.
Packard Thomas (1995) "TQM and Organizational Changes and Development", in: Burton Gummer and McCallion, Philip (Eds.) Theory and Practice. Rockefller College Press.
Pajares, M.F. (1992) "Teachers' Beliefs and Educational Research: Cleaning Up a Messy Construct", in: Review of Educational Research, 62(3). pp. 307-332.
Pajares, M.F. (1996) "Self-efficacy Beliefs in Academic Setting", in: Review of Educational Research, 66(4). pp. 543-578.
Pauli Gunter (October; 1998) "Fritjof Capara's Foreword to UpSizing" - Pauli's book. ZERI Newsletter. In Internet: zeri. Org/ news/ 1998/ october/ oct _ capr. Htm.
ProActive Leadership (1997-1998) Internet www. Mbsnet. Com/ Ibchange. htm
Richarson, V. (1996) "The Role of Attitudes and Beliefs in Learning to Teach", in: Sikula, J.P. (Ed.) Handbook of Research in Teacher Education. NY: Macmillan.
Rokeach, M. (1968) Beliefs, Attitudes and Values: A Theory of Organization and Change. San Francisco: Jossey-Bass.
Rust, R. T. and Cooil, B. (Feb. 1994) "Reliability Measures for Qualitative Data: Theory and Implications," Journal of Marketing Research, 31 1-14, .
Sarson, S.B. (1982) The Culture of the School and Problem of Change. Boston. Allyn Boston.
Schloss, P.J. (1992) "Mainstreaming Revisited", in: Elementary School Journal, Vol. 12. Pp. 26-34.
Semmel, M.I., Abernathy, T.V., Butera, G. Lasar, S. (1991) "Teacher Perceptions of the Regular Education Initiative", in: Exceptional Children, 58. pp. 9-24.
Schechtman, Z. Or, A. (1996) "Applying Counseling Methods to Challenge Teacher Beliefs with regard to Classrrom Diversity and Mainstreaming: An Empirical Study", in: Teaching and Teacher Education, 12(20). pp. 137-143.
Smylie, M.A. (1988) "The Enhancement Function of Staff Development", in: Educational Research, 15. pp 4-14.
Wang, M.C. Reynold Wallberg, H.Y. (1990) Special Education Research and Practice. Oxford England: Pergmon.
Woolf-folk, A.E., Rossof, B. Hoy, W.K. (1990) "Teacher sense of efficacy and their Beliefs about Managing Students", in: Teacher and Teacher Education, 6(20). pp. 137-148.
Wynne, E.A. (1985-6) "The Greate Tradition in Education: Transmitting Moral Values", in: Educational Leadership, 43(9).
Yesselbyke, Y.E., Algozine, B.T. (1998) (eds.) Critical Issue in Special Education. Boston:Houghton Mifflin.
Yin, K.R (1994) Case Study Research Design and Methods. London, Sage Pub.
43
-59 -

תגים:

שילוב · מפגר · פיגור

אפשרויות משלוח:

ניתן לקבל ולהזמין עבודה זו באופן מיידי במאגר העבודות של יובנק. כל עבודה אקדמית בנושא "אמונות ועמדות של גננות \ מורות לשלב ילדים עם צרכים מיוחדים בחינוך רגיל", סמינריון אודות "אמונות ועמדות של גננות \ מורות לשלב ילדים עם צרכים מיוחדים בחינוך רגיל" או עבודת מחקר בנושא ניתנת להזמנה ולהורדה אוטומטית לאחר ביצוע התשלום.

אפשרויות תשלום:

ניתן לשלם עבור כל העבודות האקדמיות, סמינריונים, ועבודות המחקר בעזרת כרטיסי ויזה ומאסטרקרד 24 שעות ביממה.

אודות האתר:

יובנק הנו מאגר עבודות אקדמיות לסטודנטים, מאמרים, מחקרים, תזות ,סמינריונים ועבודות גמר הגדול בישראל. כל התקצירים באתר ניתנים לצפיה ללא תשלום. ברשותנו מעל ל-7000 עבודות מוכנות במגוון נושאים.