היישום אינו מחובר לאינטרנט

גברים העוסקים בהוראה בגיל הרך

עבודה מס' 064569

מחיר: 312.95 ₪   הוסף לסל

תאור העבודה: בדיקת ההשלכות של הופעת מורה גבר בכיתות א' וב' על הילדים בכיתה הטרוגנית בבית הספר הממלכתי.

8,606 מילים ,17 מקורות ,2002

תקציר העבודה:

אחת התופעות החדשות של השנים האחרונות במערכת החינוך היא תופעת הגברים העוסקים בהוראה לגיל הרך, בעיקר בגני הילדים. מדי פעם מתפרסמים בכלי התקשורת גנים וגננים המתאימים למודל ני מיוחד המציע בנוסף לגננת, גם גבר הממלא תפקיד מרכזי בגן. תופעה זו אמנם אינה שכיחה, מספר הגננים המוסמכים למלא את תפקיד הגננת בגן מועט ביותר ומבחינת אחוזים הוא מוגדר כזניח, אך התופעה הולכת וגדלה.
אחוז קטן עוד יותר הוא מספר הגברים העוסקים בהוראה בכיתות א' וב' כמורים מחנכים המלווים את הילדים בשנות ההוראה הראשונות שלהם. נתון זזה נכון בעיקר כשמדובר בבתי הספר הממלכתיים, אך אינו נכון כשמדובר בבתי הספר הממלכתיים דתיים, בחדרים ובתלמודי תורה, שבהם אחוזי המורים הגברים גדול אף בכיתות הנמוכות, בעיקר באותן מסגרות שבהם קיימת הפרדה חלקית או מוחלטת בין הבנים והבנות.
קשה ללמוד מהמגזר הממלכתי דתי על המגזר הממלכתי בשל המטרות החינוכיות השונות של שני המגזרים, מטרות היוצאות מנקודות ראות אחרות ומתפיסות רעיוניות שונות. למרות הקווים המשותפים שבין שני המגזרים, נראה שהשוני גדול ומהותי ולכן ישנה הבחנה בין שני המגזרים הן במחקרים, והן בהתייחסות לנושא יחסי מורה תלמיד ובהשפעתם של היחסים הללו על הילדים בשני המגזרים.
מטרתה של עבודה זו לבדוק את ההשלכות של הופעת מורה גבר בכיתות א' וב' על הילדים בכיתה הטרוגנית בבית הספר הממלכתי, ולנסות להבין האם גורם המין אכן משפיע על הילדים, ובכוחו לעצב ילדים וילדות באופן מיוחד ושונה. או אולי גורם המין הינו סטריאוטיפי בלבד ומקורו בערכיה של החברה, וכל שינוי מהותי המתרחש בקרב הילדים נובע מאישיותו של המורה או מאישיותה של המורה וזאת למרות שלא ניתן להפריד בבירור בין גורם המין של האדם לבין אישיותו, שהרי אישיותו כוללת גם את זהותו המינית, ואת התפקידים המיניים שהוא רוכש במהלך חייו.
בשל הבלעדיות הכמעט מוחלטת של הנשים בהוראה בשכבת הגיל הצעירה, ובשל היעדרם הכמעט מוחלט של מורים גברים בכיתות א' וב', לא נעשו מחקרים בסוגיה זו, מחקרים האמורים לבדוק את הקשר בין גורם המין: גבר או אשה של הדמות המחנכת בכיתה, והשפעותיה על הילדים הצעירים.
עובדה זו אינה צריכה לפגוע בדיון בסוגיה זו. בעבודה שלהלן ייעשה מאמץ להציג מחקרים המתייחסים לתפקיד הגבר בתחומים שונים: כאב משפחה כמורה בכיתה ועוד. ניתן אולי ללמוד ממצאי המחקרים הללו על נושא ההבדלים בין המינים. יש לזכור שנושא גבר או אשה וחלוקת התפקידים ביניהם הוא אוניברסלי, מתייחס לתרבויות שונות בזמנים שונים. בעבודה אביא גם את ניסיוני האישי במשך שנתיים בהוראת כיתות א' וב' הטרוגניות בבית ספר ממלכתי. ניסיון זה לדעתי השפיע על הילדים. ניתן היה לגלות מאפיינים מיוחדים אצל הילדים שלמדו בכיתתי בהשוואה לילדים שלמדו בשתי הכיתות המקבילות שילדיהן לא הראו אותם מאפיינים, והשאלה היא האם ניתן לייחס הבדלים אלה גם למינו השונה של המורה המלמד בכל כיתה וכיתה.
העבודה היא ביסודה עיונית והיא באה להציג רעיונות בנושא המורה הגבר לגיל הרך, למרות הבלעדיות הכמעט מוחלטת של הנשים במקצוע ההוראה בשכבת גיל זו. עבודה זו אינה מחקרית אם כי מוצעים בה רעיונות למחקר.

תוכן עניינים:
מבוא
פרק א' - גילאי כיתות א' וב'- תאוריות התפתחות
פרויד- שלב החביון
ארקסון- יכולת לעומת רגשי נחיתות
פיאז'ה - שלב האופרציות הקונקרטיות
סקינר, בנדורה וולטרס
ויניקוט
קוהלברג
פרק ב'- סטריאוטיפים מיניים
פרק ג' - גורם המין-גבר או אישה
פרק ד' - השפעת האישיות ככולת גם את תפקידי המין
פרק ה' - מורה גבר בכתות היסוד - חסרונות ויתרונות
ניסיון אישי
סיכום
ביבליוגרפיה

קטע מהעבודה:

הנושא של השפעות של מורה גבר בכיתות א' וב', מקורו כאמור בניסיוני בעבודה עם ילדים בבית ספר ממלכתי בירושלים במשך שנתיים. העבודה תתייחס אפוא לאותם ילדים שהחלו את לימודיהם עם מורתם ואתי מגיל שש עד סיום שנתם השביעית. כיוון שהעבודה עוסקת בהשפעה אפשרית של מין המורה על הילדים, מן הראוי לתת סקירה מקיפה של תיאוריות התפתחות עיקריות המסבירות כל אחת לשיטתה את השלב שבו נמצא הילד בגיל הכניסה לבית הספר, היינו גיל 6-7, ולתאר את התהליכים הקוגנטיביים, הנפשיים, הרגשיים והחברתיים המאפיינים גיל זה כדי להבין את השפעות המורה ושאר סוכני החיברות המרכזיים על הילדים בגיל זה.
מטרת הסקירה היא לבסס את השאלה המרכזית של העבודה שהיא כאמור, האם לגורם המין של המורה - גבר או אזה, יש איזושהי השפעה על הילדים. נאה לי שבסקירת הגישות אוכל להמחיש כיצד כל גישה באופן ישיר או עקיף מתייחסת לנושא השפעת גורם המין של המורה השוהה עם הילד בביה"ס או במערכת חברתית אחרת. אציע מספר כיווני מחשבה משמעותיים לדעתי, לדיון בשאלה המרכזית.

מקורות:

מחקרים ומאמרים מתארים אמצעים הכוללים: קשרים, יחסי גומלין, תגובות, והתנהגויות שמקורן, ישירות או בעקיפין במינו של האדם, גבר או אישה. לעומתן גישות פמיניסטיות דוחות את השפעת גורם המין על האדם.
התייחסות לממצאים תלויה בגישה הננקטת: הפרדה מוחלטת בין גורם המין ואישיות, פירושה - גורם מין כגורם נפרד מין האישיות, או, אישיות ככוללת את גורם המין.
בגישות המתייחסות לנושא גורם המין אביא בשני הפרקים הבאים מחקרים ומאמרים שמגמתן לבדוק את אחת האפשרויות: גורם המין - גבר או אישה כמשפיע, או אישיות ככוללת מאפייני מין כמשפיעה.
פרק ג'
גורם המין - גבר או אישה
למרות מגמת השוויון המסתמנת בשנים האחרונות, כשתפקידי מין שהיו בלעדיים לגבר או לאישה "נשברים" והופכים להיות נחלת שני המינים, ישנן גישות המבחינות בין המינים בתחומי החיים השונים, ואף במערכת החינוך.
ממצאי מחקרים שבדקו יחסים, קשרים ותגובות של גבר או אישה בהקשרים שונים, ניתן אולי ללמוד על השפעת זהותו המינית של המורה כמשפיעה על מאפייני הלמידה של תלמידי כיתות א' וב'.
לוי (1978) חקרה השפעת העדרו של האב בגיל הרך על התפתחות הילד. נמצא שלילדים ללא אב יש יותר קשיי התנהגות מאשר לילדים עם אב. בנים נעדרי אם סובלים יותר מבנות. ליחסי אב - ילד השפעה על התפתחות הילד. השפעה משמעותית קשורה בעיקר לקבלת חום. ילדים שקיבלו חום ואהבה מאביהם, מתאפיינים בפחות תלותיות ותוקפנות,
והסתגלותם האישית מהירה. דפוס אבהות טוב לילד מאופיין בחום ופרמיסיביות ודפוס מזיק מאופיין בדחייה וביקורת יתר, וזה תלוי כאמור ביחסו של האב לילדיו וכושרו להעניק להם חום.
למרות שדמות המורה איננה דמות אב יתכן שניתן ללמוד מממצאי המחקר על נושא גבר בכיתה א'. מורה גבר הוא אולי צורך של כל הילדים בכיתה, בעיקר בנים. הילדים זקוקים לדמות גברית שבהעדרה נצפה לקשיי התנהגות בכיתה. ילדי כיתה א' מתמודדים עם קשיי הסתגלות ועל המורה, גבר או אישה להיות רגישים מספיק לבעיותיהם. יכולת
אמפטית והענקת חום הם תנאי מחייב למורה המחנך בכיתה א', ללא התייחסות למין המורה. חוסר רגישות והעדר חום יגבילו את ביטחונם העצמי של הילדים וימנעו מהם הסתגלות מהירה.
מצב של מורה גבר בכיתות ללא מורה אישה, עלול אולי לגרום לקשיי התנהגות אצל הבנות. ייווצר אולי חוסר איזון נפשי בקרב הבנות בשל העדרה של דמות אישה בכיתה. נובע מכאן הצורך בפיתוח מודל משפחתי, מורה אישה ומורה גבר בכיתות היסוד להשגת איזון נפשי אצל הילדים, בנות ובנים כאחד.
שני הגורמים, מינו של המורה ואישיותו ברי השפעה על התנהגותם של הילדים בכיתה. העדר דמות גברית בכיתה דומה באופן סמלי אולי להיעדר דמות אב במשפחה בגיל הרך. שנית, השפעה משמעותית נתגלתה בגורם הענקת חום שנובע מאישיות האדם, גבר או אישה. שגיא (1983) מצוין במאמרו שינו בזוית הראייה על תפקידו של הגבר במשפחה לאור
שינויים כלכליים במשק הישראלי. נשים אינן הגורם הבלעדי היכול לטפל פיסית ורגשית באופן יעיל בילדים. גברים כמו נשים יכולים להיות מעורבים בטיפול בילד ולתרות להתפתחותו. גברים רבים מעונינים להיות מעורבים בטיפול בילדים, וחשים כי יש בכך בנוסף לתרומה למשפחה גם תוספת מימד להתפתחותם האישית.לעומת זאת,קיימים
גורמים שונים במישור המשפחתי האישית. לעומת זאת, קיימים גורמים שונים במישור המשפחתי והחברתי ובמישור המדיניות והשירותים החברתיים הבולמים את האפשרויות למעורבות גברית יותר, וקיים חוסר איזון בולט בחלוקת התפקידים בין גברים ונשים. מדיניות משפחתית מקיפה ויסודית צריכה להתחשב במוסדות השונים שעימם האזרח בא
במגע בחיי היום יום.
במסגרת מהחינוך הפורמלי, רצוי לעודד את נוכחותם של מודלים גבריים, במיוחד בשלבי החינוך הראשונים, כדי שאלו ייתפסו בחברה כתופעה שכיחה.
יכולתם הפיסית והרגשית של הגברים, ורצונם להיות מעורבים יותר בשל הידיעה שמעורבות זו תועיל לילדם, הן הסיבות לעודד כניסת מורים גברים לכיתה א'. מכאן אולי ניתן ללמוד על חשיבות מינו של המורה גם בעבודה עם ילדים בכיתות היסוד בביה"ס.
כהן (1992) במחקר שנושאו תפיסת תפקידי מין של משפחות חד הוריות, אבהיות ואימהיות, מצא שלא קיים שוני בין משפחות חד הוריות אימהיות לבין משפחות חד הוריות אבהיות בטיב היחסים השוררים בין בני המשפחה והתקשרות עם ההורה המבקר. הבדלים נמצאו בתחומים אופיינים להבדלים המיניים: תמיכה חברתית וסגנון התמודדות. משפחות
חד הוריות אימהיות נוטות לתמיכה חברתית וסגנון התמודדות ממוקדים ברגש שאחת מתוצאותיה היא העדר תחושת רווחה. משפחות חד הוריות אבהיות נוטות לדרך התמודדות ממוקדת בבעיה ותורמות בכך לתחושת רווחה אישית.
שתי נקודות שמקורן במחקר זה רלוונטיות לנושא העבודה. האחת, אין הבדלים בין ראשי המשפחה, אימהית או אבהית במשתנים הקשורים לטיב יחסי המשפחה. יחסי הגומלין בין בני המשפחה - הילדים, עם אבותיהם או אימותיהן, שוויון וגורם המין גבר או אישה אינו משפיע על מאפייני התנהגותם. השנייה, ראשי משפחה גברים מתמקדים בבעיה
המשפחתית, שואפים לצמצמה. דרך התמודדות זו קשורה לתפיסת תפקידי מין גבריים מסורתיים. לעומת זאת, ראשי משפחה נשיים , רואות שהיבט הרגשי דרך טיפול עדיפה, זו נובעת מתפיסת תפקידי מין נשיים מסורתיים.
השוואת ראשי משפחה חד הוריים גבריים נשיים, למורה גבר או מורה אישה בכיתות היסוד תראה שטיב היחסים שיווצרו בין המורה לילדים בכיתה לא יושפעו מעצם מינו, גבר או אישה, ע"פ ממצאי המחקר.
בשל הבדלים בתפישת תפקידי מין גבריים ונשיים בנושא דרכי ההתמודדות, השוני בין מורה גבר למורה אישה יתבטא אולי בצורת פתרון בעיות בכיתה והתמודדות במצבי משבר. מורים גברים יתכן שיציעו פתרון קונקרטי לבעיה נתונה עד להעלמה, ובכך יתרמו לרווחה ולאיכות ביחסם עם הילדים. מורות יינטו להתמודד עם מצבי משבר של טיפול
רגשי חברתי ובכך, בהתבסס על ממצאי המחקר, יגרמו להעדר תחושת רווחה.
לא ניתן להסיק מכאן שדרך טיפול בבעיה עצמה האופיינית לגברים, טובה יותר מדרך טיפול רגשית האופיינית לנשים. אך בהחלט עלולים להיות שינויים באסטרטגיות החינוך של נשים וגברים שיתבטאו בכיתה. הבדלים אלו מקורם בתפיסת מין שונה האופיינית לגברים ולנשים, תפיסה הנובעת מסטריאוטיפים, ויכולה להשתנות בתקופות ובתרבויות
שונות.
תפיסת תפקידי מין גבריים ונשיים תורמת לגיבוש האישיות של האדם ובונה את הייחוד המיני גבר ואישה.
פודר (1986) בדקה את הקשר בין גורם המין למרכיבי התנהגויות של מנהלי בתי הספר. מנהלים גברים העדיפו סגנון ניהולי משימתי, ואילו מנהלות העדיפו ניהול מכוון לאנשים. המנהלות יחסו חשיבות לערכים הקשורים בהבאת דברים לידי גמר, בחשיבה לוגית.
אמנם המחקר בדק את הקשר בין גורם המין לאופני התנהגות ניהוליים, אך ניתן אולי ללמוד ממנו על דרך חשיבתם והתנהגותם של גברים ואולי גם על מורה גבר.
חוויות שחווה הילד בכיתה א' מותירות אצלו רושם ארוך טווח אודות ביה"ס. חוויות חיוביות: רגשיות, חברתיות ולימודיות בונות בסיס מוצק שעליו נבנית מערכת יחסים חיובית בינו לבין ביה"ס, היינו התייחסות ללימודים, למורים ועוד, לאורך כל שנות הלימודים. חוויות שליליות, בכוחן להרוס את יחסו של הילד אל מערכת החינוך.
השנה הראשונה בבית הספר, בכיתה א' קריטית עבור הילד ורשמיה עבורו עזים. על מנת לרכך את קושי המעבר ולאפשר הסתגלות מהירה, בריאה, יש ליצור אווירה חמה ואוהדת, היינו אקלים כיתתי מתאים לחוויה החדשה. אחד המרכיבים ליצירת אווירה זו הוא מורה גבר או מורה אישה בעלי אישיות אמפטית חמה, מודעת לקשיי הילד בתקופת
הסתגלותו.
ממצאי המחקר מצביעים על שוני בחשיבה ובהתאם לכך גם בהתנהגות של מנהלים ומנהלות. מנהלים - שואפים להגיע למטרתם בכל מחיר, מעודדים השגיות. מנהלות - מייחסות חשיבות לערכים ורגשות, מניעיהן אמוציונאליים.
יתכן ומורה גבר בכיתה א' יעודד השגיות על חשבון יחס אישי, התייחסות לרגשות ולגורמים חברתיים. מורה גבר בעל אישיות המעודדת השגיות אולי לא יתאים לחנך בכיתה א' שבה יש להתייחס באופן אינדבידואלי לכל תלמיד ותלמיד, ולבטא ביטויים של אמפתיה, ולהתחשב בגורמים חברתיים ורגשיים יותר מלכוון לשיבה לוגית והשגיות.
מעורבות אבהית באופן משמעותי נזכרת בעבודתו של שמאי (1992) במטרה לתאר את השפעת מעורבות האבות בחינוך ילדיהם הטרום מתבגרים במשפחות בקיבוץ, לבדוק אם מעורבות האבות שווה למעורבות האמהות..
נמצא שמעורבות אבהית קיימת באופן משמעותי בשלושה תחומים עיקריים: נתינה, דחיפה ותביעה. והיא בולטת בעיקר בתחום הדחיפה: עידוד הילד להישגים גבוהים. ממצא זה מציין גם את נטייתו השונה של הגבר, בין אם מדובר בסטריאוטיפ ובין אם מדובר באישיות שמקורה בתפישת תפקידי מים ע"י סוכני חיברות שעיצבו את התנהגותו של הפרט,
גבר או אישה.
חינוך הישגי בגיל 6-7, כיתות א' וב', אינו עולה בקנה אחד עם מטרת הגיבוש החברתי של ילדי הכיתה ורגישות הדדית כלפי הזולת. נראה לי שכל עוד הדחיפה להישגיות באופיינית לגברים, אבות או מורים, באה במקום יצירת קשרים חברתיים וכשרים רגשיים, לא יהיה מקום למורה גבר בכיתות היסוד.
קנדל בנימיני (1994) בדקה תגובות ילדים והסקות רגשיות חברתיות לגבי מידע תואם או סותר סטריאוטיפים מיניים אצל בנים. נמצא כי דמות מטרה גברית הוערכה על ידי ילדים בנים בכיתות א - ג כאהודה באופן חברתי, ללא קשר להתנהגות תואמת או סותרת סטריאוטיפים מיניים. בני הגן וכיתה א' חשו דמיון כלפי מטרה גברית שנהגה
באופן גברי או נשי. כלומר, גם כאשר דמות גברית סתרה בהתנהגותה תפקידי מין גבריים ונהגה כדמות נשית, הילדים עדיין חשו דמיון כלפיה.
גם אילון (1983) שעסקה בהתנהגות הילדים במשפחה עקב משבר גירושיו בין בני הזוג, מציינת שאצל רוב הילדים נצפה קושי להביע כעס כלפי האב, ונטייה להביע כעס כלפי האם באשר לגירושין.
גם במחקר שבדק הסתגלות ילדים של הורים גרושים לבית הספר, נמצא כי בנים להורים גרושים, פגועים יותר מבנות בתחום ההתנהגות.
על פי שני המחקרים האחרונים יתכן שמורה גבר יהיה אהוד יותר על הילדים בכיתה בעיקר בנים, מאשר מורה אישה. השלכות האהדה תתבטא אצל הבנים ברצון למלא את שביעות רצון המורה ע"י מילוי המטלות שאותן הוא קובע ובכך ישיגו הצלחה. יתכן והצלחה שמקורה באהדת המורה ע"י הבנים תתאים בכיתות בהן לומדים בנים בלבד.
המחקר לא בדק את שיפוטיהן הרגשיים חברתיים של בנות, נקודת ההנחה הייתה שבנות קשורות לדמות מטרה נשית בשל גורם מין זהה, ולכן יעניקו חיבה לגננת או למורה אישה יותר מאשר בנים.
למינו של המורה בכיתה א' יש השפעה שונה על בנים ובנות. ילדים מעדיפים להזדהות עם בני מינם, העדפה שמתבטאת באהדה והרגשת דמיון.
פרק ד
השפעת האישיות ככוללת גם את תפקידי המין
מחקר שמטרתו לבדוק את "תפיסת תפקיד האב" וזהות התפקיד המיני כמנבאים מעורבות האב בגידול הילדים, שנעשה על ידי דלית (1988), הראה שהציון העצמי שנתנו אבות לעצמם בנוגע לתפקידם כאבות, משפיע הלכה למעשה על מעורבותם בגידול הילדים במגוון תחומים.
אבות שנתנו לעצמם ציון עצמי גבוה, הראו עלייה במעורבות. אבות שנתנו לעצמם ציון עצמי קטן, הראו ירידה במעורבות. נראה אפוא שמעורבות בגידול הילדים, היינו, האכלה, חיתול, השתתפות בתחומים חינוכיים ועוד, תלויה בתפיסה העצמית של הגבר כפי שהוא מאפיין את עצמו כאב.
תפיסת תפקידי מין, ביניהם תפקיד אב מקורה בדפוס התנהגות נרכש של האב ע"י משפחות ובאמצעות סוכני חיברות אחרים.
גם במחקר של מנדל (1993) שבדק את זהותו העצמית ומעורבותו של האב הגרוש ללא חזקה בחיי ילדיו, נמצא קשר חיובי בין הדימוי העצמי של אבות גרושים ללא חזקה, לבין מעורבותם בחיי ילדיהם. ככל שתפיסתם והערכתם העצמית של הנבדקים גבוהות יותר לגבי תפקידם כאבות, כך הייתה מעורבותם בחיי ילדיהם גדולה יותר.
תכונת אב 'פעיל' או 'לא פעיל' קשורה בדימוי עצמי שמנחה את האב בשיקוליו. תפישת תפקיד מיני כתהליך נלמד ע"י החברה יכול להשתנות במשך השנים, כאשר אישיות מתפתחת ומשתנה בהתאם למקובל. המחקר המצביע על מעורבות האב, מניח שתפקיד גידול הילדים וחינוכם הוא נחלת האישה. במקרה הטוב האב מעורב, ובמרה הפחות טוב, האב לא
מעורב. מן הראוי להעביר ביקורת על גישה סטריאוטיפית זו שמלכתחילה אינה מותירה לגבר אפשרות מלאה לממש את תפקידו כאב שמסוגל לטפל בילדיו ממש כמו אישתו. סימוכין לגישה זו בדבריו של ויניקוט הבאתי קודם בגישתו של ויניקוט. ויניקוט מסכם כאמור, את תפקיד האב כמאפשר מרחב מחייה לאם ולתינוק.
גבר שאישיותו עוצבה במשפחה מעודדת שוויון רגשי, מטפחת דיפרנציאליות, יוכל אם ירצה להיות מורה בכיתה א' ולמלא את צרכי הילדים ברגישות והבנה.
מחקר שמטרתו לבדוק את מסקנותיהם תלויות המין של ילדים בנים בגילאים שונים, נעשה ע"י גרשון (1944). החוקר הראה שבנים בכיתות א-ג מסתמכים על תוויות המין, מרכיבי סטריאוטיפ מיניים, ועל גיל דמויות במטרה באופן גמיש יותר, על פי נוסחי הסיפור, סוגיו וגרסאות ההסקה שלו. התייחסותם לתווית מין שאינה סטריאוטיפית,
מעידה על התפתחות קוגנטיבית, לתובנה המאפשרות התייחסות כנה, וחשיבה הגיונית לדמות גברית או נשית.
ילדים בכיתות אלו הסיקו מסקנות ברורות ויעילות לאחר הבנת תוכן סיפור שבו הופיעו דמויות גבריות ונשיות. המסקנות שהוסקו על ידם התבקשו ע"פ תכני הסיפור.
ממצאי המחקר מעידים שילדים בכיתות אלו מסוגלים לשפוט דמויות נשיות וגבריות באופן הגיוני, ע"פ תרומתם המעשית. יתכן שמורה גבר כמורה אישה 'יתקבל' כמורה בעזרת מעשיו ויחסיו לילדים. הצלחתו תלויה באישיותו ויכולתו למלא דרישות חינוכיות, רגשיות וחברתיות של ילדים בגיל הנתון. משתנה המין של המורה, גבר או אישה,
משמעותו הולכת וקטנה בקרב הילדים שנמצאים בשלב התפתחות קוגנטיבי שמאפשר להם התייחסות ריאלית. (פיאז'ה 1969).
שיתוף פעולה בין אבות ואמהות בנטילת אחריות חינוכית נסתמנה במחקר של לבנטל (1979). מטרתו של המחקר היתה לבדוק את הקשר בין מין, ותכונות אישיות, והשפעתם על תפיסת תפקידי הורות וחלוקת תפקידים משפחתיים. קיים דמיון בהתנהגות האמהות והאבות בתחומי תפיסת תפקידי ההורות. גם האב כמו האם מעוניין להיות אחראי בכל
תפקידי ההורות ללא הבחנה בין תפקידים גבריים ונשיים מסורתיים. נמצא מתאם בין תכונות אישיות ספציפיות לבין תחומים מסוימים בתפיסת תפקידי הורות וחלוקת אחריות חינוכית. אישיות ההורה, אם ואב משפיעה על תפיסת תפקידי מין, בעוד גורם המין במשפחות הנבדקים, לא נמצא משפיע על שיקולי האבות ביחסם למורכבות תפקיד האב
שנטלו עליהם.
מנתון זה אפשר אולי ללמוד שהצלחת תפקידו של הגבר כמורה בכיתות יסוד מקורה בתפיסת המורה את עצמו: נטילת אחריות מקצועית, התאמה אישית ומקצועית. אין מניעה להיות מורה גבר בכיתות א' וב', נראה שמין המורה אינו משפיע על תגובות הילדים ע"פ המחקר, אלא אישיותו.
המחקרים והמאמרים שהובאו עד כה, התייחסו לארבע גישות תאורטית מרכזיות בדבר מקומו של האב מנקודת מבטו של הילד: גישה פסיכודינמית-פרוידיאנית, גישה חברתית- משפחתית, תיאוריית ההתקשרות (Attachment), וגישה מודרנית של שוויון בינמיני. כל אחת מהגישות מביאה היבט אחר של תפקיד האב. כל הגישות מהוות יחד גישה מערכתית
המנסה להבין את האבהות כחלק אינטגרלי ממערך משפחתי, חברתי-כלכלי-תרבותי. מנקודת מבטו של האב מתוארים מחקרים שמצביעים על מעורבות הולכת וגדלה של האב בתהליכים הנפשיים, הקוגנטיביים והתפקודיים מרגע הלידה ובמשך גיל הילדות.
מקומו של מורה גבר ביתה א' נראה מבטיח לאור הממצאים המצדדים ביכולתו של הגבר, אב, או מורה למלא תפקידים שהיו עד כה נחלת האישה, מורה, והתבססו על נורמות התנהגות שמקורן בסטריאוטיפים גבריים ונשיים.
בצד מעורבות הולכת וגדלה של האב באופן משמעותי בחיי משפחה, והשפעה על התפתחות ילדיו, תופעת מורה גבר בכיתות יסוד תהיה רלוונטית יותר, ופחות חריגה.
פרק ה'
מורה גבר בכיתות היסוד - חסרונות ויתרונות
מיהו המורה האידיאלי? ישנן גישות רבות שעוסקות בתכונות אישיות רצויות של מורה לשכבות גיל שונות, ולמגוון אוכלוסיות תלמידים. ישנן תכונות כלליות , הכרחיות לאיש חינוך שבחר לעסוק במקצוע ההוראה, להתמודד עם מאפייני מערכת
חינוכית על כל מרכיביה, בעיקר יחסי גומלין מורה תלמיד. אך ישנן תכונות אישיות שמתבקשות ממורה שבחר להורות בכיתה א', בלעדיהן לא יוכל להגשים את מטרות החינוך, בכיתה זו: חברתיות, רגשיות, ערכיות, יכולת אמפטית ולימוד תכנים - קרא וכתוב. הפגיעה המיידית וארוכת הטווח שעלולה לנבוע מהוראת מורה ללא תכונות אלו אצל
הילדים הצעירים תהיה קשה לתיקון, ותפגום בהתפתחותם התקינה בעתיד.
כיתה א' אינה רק מעבר פיזי מגן ילדים לבית הספר, אלא מסמנת את מעבר הילד משלב התפתחות אחד למשנהו. גישות פסיכולוגיות מתייחסות לתחומי התפתחות שונים שעובר הילד: כל אחת בתחומה לשלב התפתחות שהילד עובר, נפשי, קוגנטיבי,פיזי, מוסרי חברתי ועוד, גיל 6-7גיל הכניסה לבית הספר, כיתה א' הוא מעבר מחממת הגן לבית הספר
הגדול על כלליו וחוקיו, מעבר זה עלול להיות נקודת משבר עבור הילד שנדרש להסתגל לתקופת חיים ארוכה בין כותלי בית הספר. קריטיות המעבר וקשיי ההסתגלות מחייבים סוג מסוים של מורים בעלי אישיות ותכונות אופי מתאימות, על מנת לרכך את קשייו של הילד, ולתת לו כלים נאותים להתמודדות עם מצבו החדש. אמפתיה, רגישות
ומודעות לקשיי הילד ולשלבי התפתחותו הן תכונות הכרחיות לדמות החינוכית שמלווה את הילד בכיתות היסוד, תכונות אלה מאפיינות באופן מסורתי נשים. לא בכדי מקצוע ההוראה בכיתות היסוד של בית הספר הממלכתיים הוא נחלתן הבלעדית של הנשים, הן מהוו בו כמעט מאה אחוז. מורים גברים, בשל תכונות אופי אופייניים מסורתיים:
תוקפנות, מרדנות, השגיות חוסר רגישות וכולה, אינם מתאימים למלא תפקיד נשי זה.
כיתה א' שמחנכה מורה גבר, היינו ממלא תפקידו כמחנך בדיוק כמו מורה אישה, תאופיין בכמה מאפיינים, הנובעים מאישיות גברית.
למרות שנושא העבודה הוא השפעות מורה גבר על מאפייני למידה בכיתות היסוד, נושא שנובע מקיומם של סטריאוטיפים מיניים המשתנים כאמור בהתאם לתרבות, ותפיסת תפקידי מין, אציין השפעות של מורה גבר על תלמידים.
חשוב לציין שהחומר המובא בפרק זה מקורו במספר מחקרים שנעשו בתחום שביכולתם לשפוך אור על נושא הדיון, ומניסיוני האישי בחינוך כיתה א'. עובדות שבכוחן להגביל את מידת המהימנות של המסקנות. לכן יש לראות בחומר שלהלן גם חומר למחשבה.
לנוכח מאפיינים גבריים שאינם עולים בקנה אחד עם מאפיינים נשיים, אמפטיה רגישות וכול', עיקר הבעיה של מורה גבר בכיתה א' היא מגבלתו להביע תכונות אלו כדי לאפשר לילדים הסתגלות מהירה. יתכן ומורה גבר לא יהיה רגיש מספיק לקושי שבו נתון הילד במעבר מהגן לכיתה א' וגם אם יהיה רגיש מספיק, ימנע מלהביע את רגשותיו,
שהרי הבעה רגשית אינה אופיינית לגבר וביטוייה עלולה להעמיד את המורה במצב חריג, ולא מקובל מבחינה חברתית, החברה עדיין מתירה לאישה להביע ביטויים רגשיים יותר מאשר לגבר. ילדים בכיתה א' זקוקים לדמות שתמלא את צורכיהם, במיוחד בתחום הרגשי - חברתי. והיה וצרכים אלו לא ייענו, עלולה התפתחותם האישית להיפגם,
וראייתם את בית הספר, מטרותיו ומהותו, עלולה אולי להיות שלילית. מצב זה לכשיתרחש ימנע מילדים להתפתח בתחומים הנוגעים לבית הספר: הקניית ידע, לימוד ערכים, פיתוח קשרים חברתיים, כיבוד הזולת ועוד.
בעיה נוספת קשורה לנושא הזדהותם של ילדים, בנים ברך כלל עם דמויות גבריות , וילדות עם דמויות נשיות. תהליך ההזדהות תורם להגברת הביטחון העצמי בשל אמונתו של הילד כי הוא דומה לאדם, שותף לו ברעיונות, בהתנהגותו ועוד, הזדהות המאפשרת התפתחות תקינה.
מורה אישה בכיתה א' אולי תאפשר יותר הזדהות של בנות בשל הדמיון בזהותן המינית, ואילו בנים עלולים אולי לחוש תסכול שיתבטא בתוקפנות, חוסר שביעות רצון משהייתם בכיתה ובבית הספר, בשל חיסרון בדמות גברית שעימה יזדהו. מגמה הפוכה תסתמן אולי, כאשר מורה גבר ילמד את הילדים בכיתות היסוד, הבנים יזכו בדמות גברית,
ואילו הבנות יבטאו את חוסר שביעות רצונן בהעדרה של דמות נשית להזדהות.
השלכות חוסר שביעות רצון הן אצל הבנות והן אצל הבנים בכיתה א', עלולות להיות חמורות בשל המעבר לכיתה א', מפגש ראשוני של הילד עם בית הספר שבו נוצר הרושם הראשוני שעלול לתת את אותותיו במשך כל שנות הלימוד.
מספר יתרונות למורה גבר בכיתות א' וב', בהסתמך על חומר שהובא בעבודה. ראשית, כוחותיו הפיזיים של מורה גבר על פני כוחותיה של מורה אישה, מהווים יתרון משמעותי במקצוע ההוראה שדורש כוחות פיזיים לנוכח התנאים הסביבתיים והאנושים בכיתה. אמביציה, שאיפה לקדם מטרות חינוכיות בכיתה, אלו תכונות שעדיין נתפסות בדרך כלל
תכונות גבריות, ומקורן גם בשל כוחותיו הפיזיים של הגבר. תכונות אלו עשויות לאפשר לילדים להתנסות במגוון התנסויות מבלי לחשוש.
שנית, תופעת מורה גבר בכיתות היסוד, הינה חריגה ויש בה מעין הפתעה עבור כולם: הורים, ילדים, צוות המורים וכול' . למרות שאפקט ההפתעה הינו זמני, הצדדים הנוגעים במערכת מתרגלים לתופעה ומתייחסים אליה בהתאם לתוצאות החינוכיות בכיתה, יש בגורם חריגות זה מעין מקדם נצלחה בשל ההתמקדות במורה הגבר. מורה בכיתה א'
מודע לבחירתו יוצאת הדופן, מרגיש שעליו למלא את משימתו בצורה הטובה ביותר. שאיפה זו מהווה יתרון לילדים שייהנו מרצון המורה להצליח ולקדם אותם.
שלישית, נראה שיחסו של מורה גבר לילדים בכיתה יהיה שוויוני יותר ופחות נתון לסטריאוטיפים מיניים, חברתיים, תרבותיים וכול' . יתרון זה מקורו בתכונות אופייניות באופן מסורתי לגבר: חשיבה לוגית, אי הבעת רגשות, והתייחסות הישגית. התרחקות מהבעה רגשית (גם אם זה מהווה חיסרון) והתייחסות רציונאלית ענייניות,
מאפשרות ראייה שוויונית - ללא קיפוח והפלייה שמקורם בסטריאוטיפים.
יבין-ארנון (1995) חקרה את הקשר בין מאפייני הגננת ובין התייחסותה השונה לבעיות של בנים ובנות במטרה לבדוק האם גננות מתייחסות באופן שונה לבנים ובנות והאם יש קשר בין מאפיינים אישיים של הגננות ובין נטייתן להתייחס בצורה דיפרנציאלית כלפי הבנים והבנות.
נמצא שגננות מתייחסות בצורה שונה לבנים ולבנות, התייחסות היא בד"כ חיובית יותר כלפי בנות. בתוך כלל הגננות, ישנם גננות העושות אבחנה ברורה יותר מאשר אחרות, דפוס זה נמצא קשור למאפייני הגננות ולהתייחסות לגורמי פתיחות ושחרור מכבלי תפקדי המין המסתוריים לגבי ידי הגן .
גבר או אישה שחשיבתם עניינית, ואינם נוטים למקד תגובותיהם ברגשות, "יחטאו" פחות בהתייחסות סטריאוטיפית. למרות שהמחקר עסק בגננות, יתכן שניתן ללמוד מזו על מורים, ואולי תוצאות של מחקר דומה על מורים בכיתה א', יהיו דומות.
התייחסות שוויונית לבנים ולבנות תקנה תחושת ביטחון ועצמאות לילדים ביודעם שהתייחסות המורה אליהם נובעת ישירות ממעשיהם ואינה מתייחסת לרקעם המשפחתי, תרבותי, סוציואקונומי וכד'. התייחסות דיפרנציאלית מונעת רגשי נחיתות, מעודדת התפתחות אישית וראיית עולם אופטימית(אם כי לא בהכרח התייחסות זו קשורה במין). תחושת
ביטחון לבנים ולבנות בכית מהווה מטרה ולא משנה אם היא מושגת מורה אישה או מורה גבר. תחושת ביטחון אצל ילדים מבוטאת בהרגשת "מיתרונות" חיובית, מותר ואפילו ראוי לחפש הזדמנויות והתנסויות בכל תחום, אפשר להצליח ומותר להיכשל. הילדים מודעים לגבוי הרחב למעשיהם מצד המורה, שתמיד יבוא לעזרתם וימלא את צורכיהם.
תחושת ביטחון ורווחה מצד הילדים נסתמנה בכיתתי ותרמה להתפתחות נפשית, חברתית, רגשית ופיזית, נראה שמקורה בידיעת שיטות הוראה חדשות, מעודדת דיפרנציאליות תוך כדי עיסוק מעשי תלוי הקשר, ובאישיותי כאדם, כגבר וכמורה שאפשר לילדים להביע את רצונם בכבוד.
רביעית, השפעת האקלים החברתי הקיים בארץ בעקבות השפעת השירות הצבאי בסדיר ובמילואים ובא לידי ביטוי אולי במודע ובלא מודע בכיתה בה מלמד מורה גבר, גם בכיתות היסוד.
מורה גבר ששירת בצבא הושפע מנושא המשמעת ודרכי השגתה, עשוי או עלול להביא מודלים דומים לכיתתו. "גאוות יחידה" יכולה להיווצר בכיתה בעידוד של מורה גבר שיראה את הילדים בכיתה כחיילים שאמורים לשמור על ציודם היינו כיתתם ורכושם. גיבוש כיתתי ורצון למכנה משותף, אולי יושגו ע"י מורה גבר יותר מאשר מורה אישה.
ניסיון אישי
בדומה לקשיי ההסתגלות שמגלים הילדים במעבר מתקופת הגן לכיתה א', כך גם למורה גבר ישנם קשיים בהסתגלות למערכת. קשיים אלה מרוקם בכניסה למערכת שהיא נחלתן הבלעדית של הנשים. כדי להמחיש את המחשבות, ההתלבטויות והחרדות סביב שאלה זו, בחרתי לתאר את ניסיוני כמורה גבר שבחר ללמוד במסלול הוראה לגיל הרך, וללמד בכיתה
א' מראשית השנה ועד סופה.
תיאור ניסיוני האישי יתייחס לשלושה היבטים מרכזיים: תגובת הילדים, תגובת ההורים ותגובת צוות ההוראה בביה"ס. למרות שתגובת הילדים היא המשמעותית ביותר לנושא העבודה, נראה שאין התמונה שלמה ללא התייחסות לכל מערך הקשרים: משפחה, ילד ובית הספר.
ניתן לחלק את התגובות לשניים: תגובות מיידיות ותגובות לאחר מספר חודשים. בעוד שהתגובות המיידיות נבעו מחוסר ידיעה וחשש כתוצאה מרושם ראשוני, המאוחרות מקורן בתוצאות עבודתי בשטח.
תגובת ההורים:
יומיים לפני תחילת הלימודים נערכה פגישה ביני לבין הילדים וההורים. בפגישה זו הצגתי את עצמי כמורם של הילדים בכיתה. הורים רבים ידעו כבר קודם שמורה גבר יחנך את ילדיהם, והופעתי הראשונה לא הפתיעה אותם.
שתי תגובות עיקריות היו להורים: האחת, שמורה גבר במקומה של מורה אישה, הוא שינוי מבורך. השנייה, הטלת ספק ביכולתו של מורה גבר למלא את תפקיד המורה בכיתה, בעיקר הובע חשש להתפתחות לימודית לקוייה של הילדים. לאחר כשלושה חודשים ועד סוף השנה, כשהתבהר מצבם של הילדים בתחום הלימודי החברתי והרגשי וההורים התרגלו
למצב, ההתייחסות כלפי נבעה מעבודתי והישגי בכיתה, וגורם המין, גבר או אישה, הפסיק אפוא להטריד אותם.
תגובת צוות המורים:
שהייה של גבר יחיד בחדר שכולו מורות אינו דבר של מה בכך, הן עבור המורה והן עבור המורות. יחסן של המורות בכלל ושל צוות מורות השכבה הצעירה בפרט נבע אף הוא מיכולתי להורות בכיתה, בעיקר מ"דחיפה עצמית" שלי בכיתה, היינו השקעה רבה בכל תחום שנדרש. שימוש בכל אמצעי כדי להגיע למטרה שהצבתי לפני. חריצותי ותרומתי,
הניבו יחס אוהד מצד צוות ההוראה.הצוות פירש את הצלחתי משום היותי מורה גבר, אך גם בשל יתרונות אופי ואישיותי. תגובתן נבעה, אם כן, משני מרכיבים: המין והאישיות. לא נעשתה הפרדה בין שני המרכיבים, ואלה בנו את דמות המורה גבר בכיתה א'.
תגובת הילדים:
נראה שקשיי המעבר וקשיי ההסתגלות של הילדים מיתנו את התגובה למצב הלא שכיח של מורה גבר בכיתה. המעבר שהתבטא בבלבול, חרדות, אי ודאות וכול', לא אפשר להם להתייחס לגורם המין של המורה, אישה או גבר. הילדים נזקקו לפעולות שיקלו עליהם את ההסתגלות, היינו, הקשבה, מילוי בקשות, עזרה נפשית וחברתית, חום ואהבה, מצד
מבוגר, לא משנה על-ידי מי, כדי למלא את צורכיהם. בשעתם הקשה ביקשו עזרה מכל מי שיכול לעזור, ואני הייתי האדם הזמין בכיתתם בתקופה זו.
למרות תפקידי מין מסורתיים שהילדים הפנימו וביסוס זהותם המינית, בן - בת, יחס הילדים אלי, למורה גבר מקורו ביחס שקיבלו הם ממני. כלומר, מידה כנגד מידה, ללא ביטויים סטריאוטיפים וזאת בניגוד למבוגרים. הורים ומורים ואפילו אני, שמושפעים מסטריאוטיפים בתחומים שונים, ביניהם סטריאוטיפים מיניים. הילדים ראו במורה
הגבר, דמות שנענית לבקשותיהם, שמטרתה לעזור ולהקל עליהם בצד הוראה וחינוך.
במשך השנה נשמעו מעט גילויים של חוסר שביעות רצון על היותי גבר. אך גילויים אלה היו זמניים, נבעו ממשברים רגעיים ומתפיסה סטריאוטיפית שמקורה בהורים, ומההשוואה למורות של הכיתות המקבילות.
תגובה אישית
כתיבת עבודה זו אפשרה לי עשיית דבר במחשבות, וביטויים של התלבטות והתנהגויות שהתנסיתי בהם במשך שנת עבודתי בכיתה א'.
מרגע הכניסה לכיתה, המפגש הראשוני - הורים ילדים מורה, החלו רגשות מורכבים להציף אותי: האם אני, מורה גבר מתאים להורות בכיתה א', תחום הוראה נשי בלעדי. בתור בוגר, אף אני עיצבתי את זהותי המינית בעזרת סוכני חיברות שלימדוני תפקידים מיניים מקובלים בחברה בה אנו חיים, כשתפקידים אלה סתרו בתחילה את התכונות
והמעשים שנדרשים ממורה בכיתת יסוד, היינו, אמפתיה, הזדהות רגשית, ביטויי חום וכול'. אך המציאות, ההתנסות המעשית הכריחה אותי לנהוג באופן שיענה על צרכי הילדים, ההורים והמערכת בכלל. למדתי להתעלות על עכבות שמקורן בסטריאוטיפים, לנהוג כראוי ממורה בכיתה א'. נוכחתי שהמציאות החדשה הכתיבה כללי התנהגות שאינם
נשענים על מוטיבים מיניים דווקא, אלא נובעים מאישיותי.
סיכום
"זכר ונקבה ברא אותם" (בראשית א, כז), אלוקים ברא את האדם, גבר ואישה והועיד לכל אחד מהם תפקידים שנובעים משונותם הביולוגית. אישה - להרות וללדת, גבר - להפרות ולאפשר המשכיות המשפחה וקיומה.
מלבד השונות החיצונית, סימנים פיזיים גופניים המבחינים בין זכר ונקבה, לא נזכרו בסיפור הבריאה תפקידים נוספים לגבר ולאישה מלבד אלה שנובעים מכורח ביולוגי. אף ד"ר גיזי רפפורט הגדירה אישה וגבר על-פי סימנים פיזיים גופניים בלבד והועידה כל תפקיד ומשלח יד לאישה ולגבר מבלי שהשונות המינית תגביל.
האמנם? האם יכולים נשים וגברים למלא אותם תפקידים נדרשים במשפחה ובחברה או ישהם תפקידים שמקורם ישירות בשונות הביולוגית, ויומרה לשוויון בין המינים לא תיתכן לא בשל גאווה וכבוד שנובעים מסטריאוטיפים שהחברה יוצרת, אלא משום שונות ביולוגית שאינה מאפשרת מילוי אותם תפקידים לנשים ולגברים.
בשנים האחרונות עם השינוי בנורמות ובערכים החברתיים ועם השאיפה לשוויון הזדמנויות, וחירות אישית ללא הגבלת דת גזע ומין, ישנה מגמה לקבל עכל אדם עם הלכי נפשו ונטיותיו, באופן אישי ולא סטריאוטיפי.
לכאורה, מינו של המורה, גבר או אישה, אינו אמור להשפיע בסביבה בשלב התפתחות מתקדמת שוחרת חופש ושוויון, אך כשמדובר בילדים בגיל הכניסה לבית הספר, והדאגה לשלומם של ילדים אלה, גורמת לאנשי החינוך לשוב ולהתלבט בנושא כדי לעמוד על היתרונות והחסרונות שמקורם במינו של המורה.
התחבטות בבעיה האם מינו של המורה הוא גורם משפיע משמעותי או אישיות המורה היא משפיעה, או שניהם ביחד בלא לבדוק את משקל כל אחד מהם, אינה קלה להכרעה.
ביבליוגרפיה
אייגר, הינדה. (1988), הוראה משקמת לתלמידים טעוני טיפוח, ספרית פועלים.
אילון, עפרה. (1983), איזון עדין, ספרית פועלים.
בועז, דלית. (1988), תפיסת תפקיד האב ו"זהות התפקיד המיני", כמנבאים מעורבות האב, (עבודת מ"א), רמת גן, אוניברסיטת בר אילן.
בידוול, צ. "בית הספר כארגון פורמלי". בתוך: שפירא ר' ופלג (עורכות), הסוציאולוגיה של החינוך, (1989) עם עובד, עמ' 435-413.
בן צבי-מאייר, שושנה ואחרים. (1990), "מורים ופרחי הוראה - על סיווג בנים ובנות כתלמידים בולטים", בתוך: סגן, נ. (עורכת), מצא מין את שיוויונו: מקראה לעובדי הוראה, עמ' 96-105.
גרשון, אבנר. (1994), תפיסה רב מימדית של הסטריאוטיפ המיני: הסקות תלויות מין של בנים, (עבודת מ"א), תל-אביב, אוניברסיטת ת"א.
ויניקוט, ד.ו. (1988), הילד משפחתו וסביבתו, ספרית פועלים.
זריצקי, ג ואחרים. (1979), עקרונות ומעשים בהוראת הכתיבה, יחידה 2 תל-אביב, האוניברסיטה הפתוחה.
יבין-ארנון, אהובה. (1995), "הקשר בין מאפייני הגננת לבין התייחסותה השונה לבעיות של בנים", בתוך : סגן נ. (עורכת), מצא מין את שוויונו: מקראה לעובדי הוראה, עמ' 126-128.
כהן, אורנה. (1991), "משפחה חד הורית: אבות ואמהות גרושים המגדלים ילדיהם בעצמם", בתוך: הרמל. יץ (עורכת), פקיד הסעד לחוק הסעד - סדרי דין, ירושלים: משרד העבודה והרווחה, 1991, עמ' 63-70.
לבנטל, עליזה. (1979), מין ותכונות אישיות והשפעתם על תפיסת על תפיסת תפקידי הורות ולחוקת תפקידים, (עבודת מ"א), ירושלים, האוניברסיטה הפתוחה.
לוי-שיף, רחל. (1986), "אבהות בגיל הרך", הרבעון הישראלי לפסיכולוגיה 5.86, עמ' 14-27.
לוי-שיף, רחל. (1978) תפקיד האב בגיל הרך - השפעת דפוסי אבהות והעדר אב על התפתחות, (עבודת ד"ר), ירושלים, האוניברסיטה העברית.
לוין, גדעון. (1989), גן אחר, תל-אביב, אח.
מאסן, הנרי ואחרים. (1979), התפתחות הילד ואישיותו, תל אביב "לדורי", כרך ב'.
מנדל, שרונה. (1993), זהותן העצמית ומעורבותו של האב הגרוש ללא חזקה בחיי ילדיו, (עבודת מ"א), חיפה: אוניברסיטת חיפה, בית הספר לעבודה סוציאלית.
נדלר, אריה ואחרים. (1990), מבוא לפסיכולוגיה, יחידב 7-9, תל אביב, האוניברסיטה הפתוחה.

תגים:

מורה · הוראה · פאויד · התפתחות · תאוריות · פיאז'ה · סטיראוטיפ · מגדר · ג'נדר

עבודות נוספות בנושא:

אפשרויות משלוח:

ניתן לקבל ולהזמין עבודה זו באופן מיידי במאגר העבודות של יובנק. כל עבודה אקדמית בנושא "גברים העוסקים בהוראה בגיל הרך", סמינריון אודות "גברים העוסקים בהוראה בגיל הרך" או עבודת מחקר בנושא ניתנת להזמנה ולהורדה אוטומטית לאחר ביצוע התשלום.

אפשרויות תשלום:

ניתן לשלם עבור כל העבודות האקדמיות, סמינריונים, ועבודות המחקר בעזרת כרטיסי ויזה ומאסטרקרד 24 שעות ביממה.

אודות האתר:

יובנק הנו מאגר עבודות אקדמיות לסטודנטים, מאמרים, מחקרים, תזות ,סמינריונים ועבודות גמר הגדול בישראל. כל התקצירים באתר ניתנים לצפיה ללא תשלום. ברשותנו מעל ל-7000 עבודות מוכנות במגוון נושאים.