היישום אינו מחובר לאינטרנט

פתיחת האוניברסיטה הפתוחה

עבודה מס' 064474

מחיר: 181.95 ₪   הוסף לסל

תאור העבודה: תהליכי הקמתה ופעילותה של האוניברסיטה הפתוחה כחלק ממערכת ההשכלה הגבוהה בישראל.

3,083 מילים ,9 מקורות ,2002

תקציר העבודה:

האוניברסיטה הפתוחה (להלן האו"פ) היא אחת משמונה האוניברסיטאות בישראל המעניקות תואר בוגר אוניברסיטה (B.A) ותואר שני (M.Sc) במדעי המחשב. היא הוקמה בשנת 1974 בתמיכת קרן יד הנדיב במתכונת דומה לזו של האו"פ באנגליה. הלימודים החלו בשנת 1976, ובשנת 1980 הכירה בה המועצה להשכלה גבוהה (המל"ג) כמוסד המעניק תואר ראשון (ראה נספח המפרט נקודות ציון בפתיחתה). האו"פ מקיימת את לימודיה בעשרות מרכזי לימוד ברחבי הארץ, מאילת ועד תל-חי (קשתי ואחרים, 1997). ניסוח העקרון המונח ביסוד הקבלה הפתוחה: כל אדם זכאי, ללא תנאים מוקדמים, לנסות את כוחו בלימודים אקדמיים באו"פ, אשר נותנת הזדמנות לסטודנטים, אך אינה מבטיחה להם הצלחה (הד החינוך,1991). לצד פתיחות בתנאי הקבלה, האו"פ תובעת מתלמידיה משמעת עצמית, מוטיבציה גבוהה, אחריות, סקרנות אינטלקטואלית, התמדה ויכולת למידה הנדרשת מסטודנטים הלומדים במסלולים אקדמיים. האו"פ שונה מיתר המוסדות להשכלה גבוהה בתהליכי ההוראה והלמידה ובאופי התייחסות הגומלין בין הסטודנט, המרצה וחומר הלימודים (קשתי ואחרים, 1997).

מטרת העבודה: תיאור פתיחת האו"פ כשינוי ורפורמה משמעותית שהתרחשה במערכת החינוך
בישראל תוך השוואת נושא זה לשינויים ולרפורמות אחרות שהתרחשו במערכת החינוך בישראל ועיגון הנושא בתפיסות הלקוחות מספרות תיאורטית.

קטע מהעבודה:

העקרונות המנחים את האו"פ אוניברסליסטיים ושוויוניים יותר משאר האוניברסיטאות מכיוון שהתלמידים מתקבלים ללא מיון ומערכת ההוראה גמישה, כך שתתאים לאנשים עובדים. האו"פ מבקשת להעניק "הזדמנות שניה" לאלה שאינם עומדים בדרישות האוניברסיטאות האחרות, ולהציע מגוון קורסים למבוגרים, בהתאם לתפיסה של "למידה לכל אורך החיים" (סבירסקי, 1997). הנרשם לאו"פ אינו זקוק לתעודת בגרות, לתוצאות בחינה פסיכומטרית ואפילו לא לתעודת לידה. האו"פ מסוגלת לקלוט כל מספר של תלמידים, ללא הגבלה, בלי להוריד את רמתה. לומדות בה קבוצות אוכלוסייה שבעבר לא היו צרכניות של השכלה גבוהה, 95 אחוזים מתלמידיה עובדים, גילם הממוצע הוא 35.

מקורות:



Untitled
פתיחת האוניברסיטה הפתוחה
תיאור פתיחת האו"פ כשינוי ורפורמה משמעותית שהתרחשה במערכת החינוך
בישראל תוך השוואת נושא זה לשינויים ולרפורמות אחרות שהתרחשו במערכת החינוך בישראל ועיגון הנושא בתפיסות הלקוחות מספרות תיאורטית
האוניברסיטה הפתוחה (להלן האו"פ) היא אחת משמונה האוניברסיטאות בישראל המעניקות תואר בוגר אוניברסיטה (B.A) ותואר שני (M.Sc) במדעי המחשב. היא הוקמה בשנת 1974 בתמיכת קרן יד הנדיב במתכונת דומה לזו של האו"פ באנגליה. הלימודים החלו בשנת 1976, ובשנת 1980 הכירה בה המועצה להשכלה גבוהה (המל"ג) כמוסד המעניק תואר
ראשון (ראה נספח המפרט נקודות ציון בפתיחתה). האו"פ מקיימת את לימודיה בעשרות מרכזי לימוד ברחבי הארץ, מאילת ועד תל-חי (קשתי ואחרים, 1997). ניסוח העקרון המונח ביסוד הקבלה הפתוחה: כל אדם זכאי, ללא תנאים מוקדמים, לנסות את כוחו בלימודים אקדמיים באו"פ, אשר נותנת הזדמנות לסטודנטים, אך אינה מבטיחה להם הצלחה
(הד החינוך,1991). לצד פתיחות בתנאי הקבלה, האו"פ תובעת מתלמידיה משמעת עצמית, מוטיבציה גבוהה, אחריות, סקרנות אינטלקטואלית, התמדה ויכולת למידה הנדרשת מסטודנטים הלומדים במסלולים אקדמיים. האו"פ שונה מיתר המוסדות להשכלה גבוהה בתהליכי ההוראה והלמידה ובאופי התייחסות הגומלין בין הסטודנט, המרצה וחומר
הלימודים (קשתי ואחרים, 1997). העקרונות המנחים את האו"פ אוניברסליסטיים ושוויוניים יותר משאר האוניברסיטאות מכיוון שהתלמידים מתקבלים ללא מיון ומערכת ההוראה גמישה, כך שתתאים לאנשים עובדים. האו"פ מבקשת להעניק "הזדמנות שניה" לאלה שאינם עומדים בדרישות האוניברסיטאות האחרות, ולהציע מגוון קורסים למבוגרים,
בהתאם לתפיסה של "למידה לכל אורך החיים" (סבירסקי, 1997). הנרשם לאו"פ אינו זקוק לתעודת בגרות, לתוצאות בחינה פסיכומטרית ואפילו לא לתעודת לידה. האו"פ מסוגלת לקלוט כל מספר של תלמידים, ללא הגבלה, בלי להוריד את רמתה. לומדות בה קבוצות אוכלוסייה שבעבר לא היו צרכניות של השכלה גבוהה, 95 אחוזים מתלמידיה
עובדים, גילם הממוצע הוא 35. האפשרויות שפתחה האו"פ לפני ציבורים חדשים, הביאו אליה עם פתיחתה רבים שיכלו ללמוד באוניברסיטה רגילה, מבחינת כישוריהם, אך בחרו באו"פ משום שכך יכלו לשלב לימודים אקדמיים במהלך חייהם הרגיל, מבלי שייאלצו להפסיק את עבודתם או לשנות את מקום מגוריהם. סטודנטים אלה לומדים בשיטה
המובהקת של האו"פ, שהיא שיטת ההוראה מרחוק- הסטודנט מקבל לביתו חוברות וקלטות ללימוד עצמי ועליו לשלוח את תשובותיו לבדיקה במועדים קבועים (הד החינוך, 1991). נוסף על הקורסים הכתובים, הסטודנט משתתף במפגשי הנחיה המשלימים את החומר הכתוב, מעמיקים, מעשירים ומאפשרים העלאת שאלות והבעת דעות. הנרשמים אינם נדרשים
להצטרף לפקולטה או לחוג לימודים, אלא לקורסים. הסטודנט יכול לבחור ולמקד את לימודיו בתחום דעת מסויים או בתחום רחב יותר, כגון מדעי החברה, מדעי הטבע, מדעי הרוח וכו'. הסטודנטים לומדים בקצב אישי המותאם לסגנונם, לאורח חייהם ולהרגליהם וחובה להשלים תואר בפרק זמן קצוב (קשתי ואחרים, 1997). יש לציין כי מספר
מקבלי התארים במסגרת האו"פ נמוך ביותר, יחסית למספר התלמידים הרשומים (סבירסקי, 1997). בשנת 1996 למדו באו"פ כ- 27,500 סטודנטים לתואר ראשון. בשנת 1997 החלו לימודי תואר שני במדעי המחשב, כאשר בתהליכי תכנון ופיתוח לתואר שני נמצאים תחומים נוספים, שיופעלו בשנים הקרובות (קשתי ואחרים, 1997).
מערכת ההשכלה הגבוהה בישראל, אשר עד לפני זמן לא רב הייתה מורכבת ממספר קטן של אוניברסיטאות, מקיפה כיום כמה סוגים של מוסדות אקדמיים, הנבדלים זה מזה במעמדם הרשמי, במגוון תכניות הלימוד והמחקר שהם מציעים ובמידת המימון שהם מקבלים מהמדינה (סבירסקי, 1997). בולוטין, שביט ואיילון (2001) מעלים במחקרם את השערת
המודרניזציה לפיה התרחבות ההשכלה הגבוהה תורמת להתרופפות מחסומים חברתיים ואתניים המונעים נגישות להשכלה הגבוהה, ובכך מקדמת את שוויון ההזדמנויות בהשכלה הגבוהה. אם נבחן את פתיחת האו"פ כתחילת תהליך התרחבות ההשכלה הגבוהה (כאשר ההתרחבות המסיבית התרחשה עם פתיחת המכללות), כתגובה לצרכי החברה בישראל, אזי בהתאם
להשערת המודרניזציה, מהלך זה תרם רבות, אף יותר מהמוסדות הקונבנציונליים (בעלי דרישות קבלה סלקטיביות), להסרת מחסומים ואפשרות נגישה להשכלה גבוהה. למעשה, פתיחתה ופעילותה של האו"פ מאפשרת שוויון הזדמנויות בהשכלה הגבוהה (למרות שאי שוויון במסגרות חינוכיות קודמות עלול להשפיע על מידת ההצלחה). הורוביץ וולונסקי
(1997) מציינים כי פתיחת המכללות במהלך שנות ה- 90' יצרה מהלכים אשר חוללו מפנה מהיר ביחס בין הביקוש להיצע של ההשכלה הגבוהה בישראל והגבירו את שוויון ההזדמנויות לרכישת תואר אקדמי. שינוי מבנה ההזדמנויות בא לידי ביטויים נוספים בגיוון תחומי הלימודים, בפיזור הגיאוגרפי של המוסדות האקדמיים, ובהזדמנויות
להשכלה גבוהה לקבוצות חברתיות שעד שנות ה- 90' נפקד מקומן היחסי בלימודים הגבוהים. בהתייחסות זו ניתן למצוא קווי דמיון לפתיחת האו"פ בנוגע לשינויים במבנה ההזדמנויות שהתאפשרו בשתי הרפורמות הללו.
לפי גישת השונות (הנשענת על התפישה הפונקציונליסטית) הגל הנוכחי של התפשטות ההשכלה הגבוהה מעיד על דיפרנציאציה פונקציונלית של מערכת החינוך הגבוה, אשר במסגרתה מוקמים מוסדות בעלי תחומי עניין שונים, ואופני ניהול והדרכה שונים, במטרה לענות על הצרכים החינוכיים של מגזרי תלמידים ספציפיים בעלי מוטיבציות שונות
להשכלה גבוהה. מנגד, השונות בין מוסדות ההשכלה הגבוהה משקפת תהליכי ריבוד של מערכת החינוך הגבוה, יותר מאשר דיפרנציאציה אופקית של מוסדות החינוך הגבוה. גישה זו (הנשענת על תפישת הקונפליקט) רואה בגל הנוכחי של התפשטות ההשכלה הגבוהה תוצאה של הפיקוח הציבורי על מערכת החינוך הגבוה, כמו גם תוצאה של תחרות מתמשכת
בין מוסדות ותיקים לחדשים על הדרישה הגוברת להשכלה גבוהה בציבור הרחב. המערכת האוניברסיטאית המרובדת מתבטאת במאפיינים ספציפיים של האוניברסיטאות השונות ובתחרות בין-מוסדית ביניהם. מבחינה אקדמית, האוניברסיטאות בישראל מרובדות במובן האנכי (לימודים לתארים מתקדמים לעומת לימודי התואר הראשון) ובמובן האופקי
(תחומי הלימוד שהן מספקות) (יוגב, 2000). על פי גישת השונות ניתן לבחון את פתיחתה של האו"פ במימד המוסדי- הוקמה כמוסד שונה ונבדל מהמוסדות להשכלה גבוהה שהיו קיימים באותה עת (בידול אופקי), במטרה לענות על צרכים של תלמידים ממגזרים ספציפיים בעלי מוטיבציה שונה להשכלה הגבוהה (לעומת תלמידי האוניברסיטאות
המסורתיות אז, והמכללות כיום), אך לאו דווקא בעלי יכולת לימודית שונה. ולראיה Halperin (1984) מציין כי פתיחת האו"פ התאימה לצרכי אנשים שלא זכו או הצליחו לקבל שירות מספק ע"י ההסדרים הממסדיים הקיימים- אנשים שנדרשו לעבוד במשרה מלאה, אנשים שגרו בעיירות פיתוח או באזורים כפריים רחוקים יחסית מהאוניברסיטאות,
חיילים, בני עדות המזרח, בני המגזר הערבי, בעלי משפחות ונכים, ובמיוחד ישראלים רבים שמעולם לא השלימו את בחינות הבגרות (תנאי מוקדם לכניסה לאוניברסיטה). כך למעשה, עם הקמתה של האו"פ, ההשכלה הגבוהה חדלה להיות פריבילגיה של קבוצות אוכלוסיה מסויימות והפכה לזכות אלמנטרית של כל פרט בחברה. האו"פ החדשה הייתה
חייבת להיות שונה מקודמותיה ולהתאים עצמה לפרופיל ולרקע החברתי של הסטודנטים כאוכלוסיה בעלת צרכים, אוריינטציות, דרישות וציפיות שונות. על פי גישת הריבוד, נראה כי אכן קיימת הירארכיה בין המוסדות להשכלה גבוהה, כיוון שלמרות שתעודת התואר המוענקת מהאו"פ מאושרת ומוכרת ע"י המל"ג ולמרות שהלימודים מוגדרים כבעלי
רמה אקדמית גבוהה, בצורה בלתי פורמלית נראה כי בתחרות בין המוסדות, האו"פ כבעלת מאפיינים ספציפיים ממוקמת בין עליונות האוניברסיטאות המסורתיות לבין המכללות. כלומר, האו"פ (כמו מוסדות חדשים אחרים) מספקת השכלה גבוהה שונה, אך באופן הירארכי- השכלה שנחשבת פחותה (לדוג' בקבלה לתואר שני סביר שתהיה עדיפות לבוגרי
האוניברסיטאות המסורתיות). זאת למרות שבאופן רשמי האו"פ נכללת בקטגוריה הכללית של האוניברסיטאות בישראל שעל פי סבירסקי (1997) מציעות את המגוון הגדול ביותר של תוכניות לימוד ומחקר, מקיימות את מסלולי הקידום היוקרתיים ביותר ונהנות ממעמד של בכורה במל"ג ובועדה העליונה לתכנון ולתקצוב. לאור שייכות קטגורית זו,
אפשר ופתיחת האו"פ הפחיתה לחץ מהמוסדות הותיקים שיכלו לאפשר לעצמם להמשיך ולפקח על הרכב התלמידים, להעלות את תנאי הקבלה, לשמור על "אליטיזם", מצויינות וסלקטיביות ולכן האוניברסיטאות הותיקות לא התנגדו לפתיחתה (למרות שיכולה הייתה להיחשב כהורדה ברמה בקטגוריה האוניברסיטאית).
טרם הקמתה של האו"פ, בשנת 1970 החליט שר החינוך דאז יגאל אלון, לטפל בנושא ההשכלה הגבוהה כבעל עדיפות בתחום אחריות המשרד וכהטבעת חותמת כהונתו (כמו שרים קודמים שסללו את דרך הרפורמות הגדולות בבתי הספר). הוא חיפש מקורות פילנטרופים פרטיים לפתיחת האו"פ, מתוך הבנה שעמיתיו לממשלה יאהדו את הרעיון אם לא יצריך
הוצאת תקציב מיידי ואם היוזמה תגיע מגוף יוקרתי כמו "הנדיב"- קרן רוטשילד (Halperin, 1984). מוסדות האוניברסיטה העברית והטכניון, לעומת זאת, נתמכו באופן מסיבי ע"י ממשלת ישראל מאז הקמת המדינה, כאשר שתי האוניברסיטאות הייעודיות- חיפה ובן-גוריון (עבור אוכלוסיות האזור ופיתוחו), הוקמו בראשית שנות השבעים
בתמיכתם המלאה של המוסדות הותיקים (יוגב, 2000). לעומתן,Halperin (1984) מציין כי בעת הקמת האו"פ העמדה הרווחת בין האקדמיות הישראליות השמרניות הייתה חוסר איכפתיות והתייחסות בבוז לחידוש. כלומר, בניגוד לאוניברסיטאות הותיקות, שנהנו מתמיכה בהקמתן ובהתהוותן, האו"פ (כמו אוניברסיטת בר-אילן שנפתחה על בסיס
תרומות מחו"ל) הוקמה בתרומת קרן הנדיב, עברו מספר שנים עד שהתמיכה בה עברה לאחריות הממשלה והיא לא זכתה לתמיכה מצד המוסדות הותיקים והממשלה (לפחות לא בשנותיה הראשונות), דבר שבוודאי השפיע על התהוותה ועיצובה כמוסד להשכלה גבוהה.
האו"פ הוקמה כמוסד שייעודו להציע אלטרנטיבה אמיתית ולא העתקה של האוניברסיטאות הישראליות הקיימות, תוך שימוש במתודות חדשות של השכלה. אולם סוכם כי יאומצו אותם סולמות שכר, מערכת ציונים ותשלום שכ"ל של האוניברסיטאות האחרות (Halperin, 1984). כלומר, בצד הנסיון לייחודיות ישנו אלמנט של "איזומורפיזם מוסדי"
בנסיון להידמות לאוניברסיטאות המבוססות, כפי שנצפה בהמשך גם במכללות שהופכות לבבואה של האוניברסיטאות מבחינת ניהול ותכנית הלימודים. לפני פתיחת האו"פ מטרותיה הראשוניות היו הכשרת מורים, מתן "הזדמנות שניה" לאלו שלא סיימו את ביה"ס התיכון או שלא עברו את מבחני הבגרות ועדיפות פחותה להצעת תארים אקדמיים. האו"פ
הבריטית הוסמכה להעניק תארים מראשיתה, לעומת האו"פ הישראלית שהתהוותה ללא הכרה כמוסד להשכלה גבוהה ובלי סמכות להענקת תארים. ארבע שנים מאומצות ביותר של עבודה נדרשו כדי להרוויח רמה מינימילית של לגיטימציה בין שאר האוניברסיטאות הישראליות המבוססות (Halperin, 1984). אפשר כי אפיון זה בהתהוות האו"פ הוא שגרם
לחוסר התייחסות רצינית של האוניברסיטאות הותיקות כלפי הגוף החדש בתחילת דרכו. Halperin (1984) מציין כי בהמשך, משזכתה האו"פ בהכרה אקדמאית ובסטטוס של הענקת תארים, היא הגדירה את מטרותיה הרשמיות במושגים קרובים יותר לאקדמיה המסורתית מאלו שהומלצו לפני פתיחתה.
לפי יוגב (2000) באוניברסיטאות הייעודיות (כמיועדות עבור קבוצות אוכלוסייה ספציפיות- חיפה לאוכלוסיית הצפון, בן גוריון לדרום ובר אילן למגזר הדתי) חלקם היחסי של המבוגרים (בני 35 ומעלה), הנשים ותלמידים ממוצא מזרחי גבוה משיעורם באוניברסיטאות האליטיסטיות (העברית, הטכניון ות"א, המדגישות מצויינות אקדמית).
הרכב תלמידים זה מצביע לדעת יוגב על יוקרה חברתית פחותה יחסית לאוניברסיטאות האליטסטיות, כמו גם הבחנה ביניהן בחתירה למצויינות אקדמית (יוגב, 2000). נראה כי ישנם אפיונים דומים בין האוניברסיטאות הייעודיות לאו"פ. הן מיועדות לאוכלוסייה ספציפית, מעניקות ייצוג יתר לאוכלוסיות חלשות, מתרכזות בתואר ראשון (לעומת
האליטיסטיות- תארים מתקדמים) ובעלות תחומי לימוד מצומצמים יחסית לאוניברסיטאות האליטיסטיות. דיכוטומיה ברורה זו בין האוניברסיטאות האליטסטיות לייעודיות (כולל האו"פ) תומכת בגישת הריבוד.
בישראל סטודנטים רבים מגיעים לאוניברסיטה בגיל מבוגר, יחסית, אם בגלל השירות הצבאי ואם בגלל סיבות אחרות. השכלה גבוהה נתפסת כמרכיב של "הון אנושי", ועקב כך מוגדרת כמרכיב חיוני בתהליכי פיתוח וצמיחה. הקבוצות השונות המרכיבות את החברה הישראלית מיוצגות באופן בלתי שווה בקרב אוכלוסיית הסטודנטים. דרישתן של
קבוצות גדולות בחברה הישראלית- ובמיוחד של מזרחים וערבים- למערכת חינוך שוויונית ואוניברסליסטית יותר, מתבססת בעיקר על עקרונות הצדק והשוויון החברתי. המחסומים הגורמים לכך שמרבית בני הנוער בישראל אינם מגיעים ללימודים אקדמיים מצויים בעיקרם לא בשערי האוניברסיטאות אלא בשלבים המוקדמים יותר של החינוך. רק
מיעוט מקרב הנוער בישראל משיג תעודת בגרות. למידה באוניברסיטה היא מסלול נורמטיבי בעיקר עבור בוגרי מספר מצומצם יחסית של בתי ספר תיכוניים, המקיימים תכנית לימודים בעלת הרכב מקצועות ורמת לימוד המאפשרת לא רק את קבלת תעודת הבגרות, אלא קבלה של תעודה המזכה את בעליה בסיכויים גבוהים יותר לעמוד בתנאי הקבלה של
האוניברסיטאות (סבירסקי, 1997). יוגב וכפיר (1981) מציינים את הבחנתו של טרנר בין שני טיפוסים אידיאליים של מערכות חברתיות: כאלה שהניעות בהן היא תחרותית (מעין "תחרות חופשית" בין התלמידים בתהליך רכישת ההשכלה, באמצעות שוויון הזדמנויות, המותנה בקיום מוסדות חינוך ותוכניות לימוד בלתי סלקטיביים יחסית בכל
שלביה של מערכת החינוך) לעומת ניעות "מטעם", בו נערך מיון מוקדם יחסית של התלמידים לבתי הספר ולמסלולי לימוד שונים בהתאם להישגיהם. לפי הבחנה זו ניתן לסווג את פתיחתה של האו"פ כחלק ממנגנון ניעות תחרותי המאפשר מתן שוויון הזדמנויות והצעת אלטרנטיבה חינוכית שאינה סלקטיבית. כך מתאפשר שוויון וצדק חברתי
ומתאפשרת המשכיות להשכלה הגבוהה בקרב בני נוער רבים יותר.
הרפורמה במבנה החינוך בישראל שיצרה שני שלבים בחינוך העל יסודי: חטיבת הביניים והחטיבה העליונה, הפעילה בחטיבה העליונה מנגנוני ניעות "מטעם" המבוססים בעיקר על מסלולי הלימוד השונים אליהם ממוינים התלמידים. תעודת הבגרות, שהיא מפתח הכניסה לחינוך הגבוה, היא מנגנון ניעות מטעם נוסף הבולט בחינוך העל יסודי. אם
כי, תיאורטית התעודה ניתנת להשגה על ידי כל אזרח, הרי מבנה בחינות הבגרות, מקל את השגתה של תעודת הבגרות בעיקר על תלמידים במסלולי לימוד עיוניים. רק חלק מהתלמידים במסלולי הלימוד המקצועיים משיגים את תעודת הבגרות עם סיום לימודיהם. כתוצאה מכך, רוב רובם של הסטודנטים במוסדות להשכלה הגבוהה בישראל הם בוגרי
מגמות עיוניות בבתי ספר תיכוניים. סיכוייו של תלמיד להגיע להשכלה הגבוהה נקבעים מאז הרפורמה במבנה החינוך, בשלב הלימודים בחטיבת הביניים, באמצעות מנגנון המיון לרמות הקבצה בחטיבה זו. הצבת המטרה של אינטגרציה חברתית בחטיבות הביניים הביאה את הצורך להתמודד, בתוך כתלי בית הספר, עם קבוצות תלמידים הטרוגניות הן
מבחינת הרקע החברתי-הכלכלי והן מבחינת יכולת הלמידה. מצב דברים זה מדגיש את חשיבותה של ההקבצה בחטיבת הביניים כמנגנון פיקוח על הניעות במערכת החינוך. הרמה אליה ממוין התלמיד ללימודי מקצועות ההקבצה, עם כניסתו לחטיבה בכיתה ז', עשויה לקבוע את סוג המסלול בו ילמד בחטיבה העליונה, ובעקבות כך- את סיכוייו להגיע
להשכלה גבוהה. (יוגב וכפיר, 1981). כפי שתואר לעיל תעודת הבגרות אינה מהווה תנאי קבלה לאו"פ וכך מתאפשרת הזדמנות להשכלה גבוהה עבור כל האוכלוסייה, כולל כמובן בוגרי מסלולי הלימוד המקצועיים בבית הספר התיכון. ניתן לראות דמיון בהתמודדות מערכת החינוך עם הטרוגניות התלמידים בחט"ב ויצירת הקבצות, כמו גם פתיחת
האו"פ כמענה שונה לקבוצות מגוונות שביקשו להגיע להשכלה הגבוהה. הלימודים באו"פ, כמו בחט"ב, עשויים לקבוע את המשך מסלולו של הסטודנט בתארים המתקדמים או בשוק העבודה.
החל מאמצע שנות השישים, עם הגידול המספרי הרב באוכלוסיית בית הספר היסודי והתרחבות הדרישה להשכלה תיכונית מצד שכבות אוכלוסייה שונות, בחלקן שכבות חלשות, נקט משרד החינוך במדיניות של עידוד רשתות חינוך מקצועיות, במטרה להרחיב את החינוך התיכוני המקצועי (יוגב, 1991). פתיחת האו"פ מהווה מענה זהה, ברמת ההשכלה
הגבוהה כמובן, למה שהחינוך המקצועי מציע עבור אוכלוסיית היעד שלו. הויכוח לגבי האלטרנטיבה דומה במקרה של החינוך המקצועי והאו"פ- האם עדיף שבני הנוער יהיו ברחובות (ובמקביל, האם עדיף שמגזרים שלמים בישראל לא ירכשו כלל השכלה גבוהה) או לשלבם בחינוך העיוני? (במקביל, לשלב אותם מגזרים באוניברסיטאות הקיימות- דבר
בלתי אפשרי במגבלות הקיימות).
בשנת 1979 אישרה הכנסת את "חוק חינוך תיכון חינם"- העלאת גיל חינוך חובה ל- 16. למרות שחוק זה לא יצר שינוי מהותי בשיעורי הכניסה לחינוך התיכון, אשר ממילא היו כבר רוויים למדי בראשית שנות השמונים, הייתה לו השפעה על העלאת שיעורי ההתמדה בלימודים עד לסיום כיתה י"ב (יוגב ואיילון, אצל יוגב, 1991). כך, כאשר
נכנסה מערכת החינוך התיכון לשנות השמונים, מוסדה התפישה כי תפקידה לספק חינוך לכל ולענות על צרכים שונים, הן של שכבות אוכלוסייה רחבות, והן של תלמידים בעלי עניין בתחומי לימוד שונים. ה"מחיר" תמורת תפישה זו התבטא במערכת השסועה, הן בצורה אופקית (הבחנה בין נתיבים וזרמים שונים) והן אנכית ("התמחויות" שונות)
במהלך כל שלוש שנות הלימוד, הבאות על חשבון בסיס רחב של לימודים משותפים. הגורם שחש יותר מכל את הלחץ של מבנה זה היו האוניברסיטאות. בעשור האחרון, ככל שגברה הדרישה לחינוך גבוה, שאותה לא ניתן היה לספק במסגרת הקיימת, הפכו האוניברסיטאות ליותר ויותר סלקטיביות (יוגב, 1991). העלאת גיל חוק חינוך חובה שהובילה
לגידול באוכלוסיית התלמידים, דרשה בהתאם היערכות במערכת ההשכלה הגבוהה כדי לשרת מספר רב יותר של תלמידים. לאור זאת, קיומה של האו"פ מרחיב ומגוון את אפשרויות ההשכלה הגבוהה אשר עומדות בפני אוכלוסיית התלמידים שהופכת הטרוגנית עם השנים, ומתאפשרת הכלה- כניסת שכבות אוכלוסייה חדשות ותלמידים נוספים למערכת תוך
התאמת תכניות לימוד. כך האו"פ משמשת בתפקיד דומה לתפישת מערכת החינוך התיכון ואולי אף מהווה שלב נוסף והמשכי בתהליך זה. ה"מחיר" שהמערכת משלמת זהה בבידול האנכי והאופקי, אך האו"פ מאפשרת הורדת לחץ מהאוניברסיטאות הקונבנציונליות ומעניקה הזדמנות להשכלה עבור סטודנטים שאינם מעוניינים או שאינם מסוגלים לעמוד
בסלקטיביות שלהן.
דו"ח יוגב בנושא "החטיבה העליונה" הגמיש את מבנה הלימודים על ידי החלפת מבנה המגמות בקונספציה של "יחידות לימוד" מקצועיות. בהתאם לכך שונה מבנה בחינות הבגרות למבנה של בחינות על פי יחידות לימוד, המושתתות על מספר מקצועות חובה, ועל מקצועות בחירה רבים ברמות למידה מגוונות. קדמו לרפורמה שינויים שהגדילו את
הקף השתתפות התלמידים במערכת החינוך (כמו הרפורמה שיצרה את חטיבות הביניים לקראת שנות השבעים) (יוגב, 1991). בעקבות הרפורמה בבחינות הבגרות, התלמידים יכולים לבחור את תחומי העניין ולימודיהם כך שיתאימו לנטיות ליבם ולשאיפותיהם ונראה כי קיים דמיון במטרות המוצהרות של הרפורמה בבחינות הבגרות ורפורמת פתיחת
האו"פ- שתיהן בוצעו כתגובה להטרוגניות הגוברת של אוכלוסיית התלמידים, בשתי הרפורמות התבקשה מסגרת חדשה ושונה שתקל על קליטת תלמידים משכבות מגוונות במערכת, יש היצע גדול ופתיחת אפשרויות הבחירה ותחומי הלימוד. באופן בלתי פורמלי קיימת בבית הספר התיכון הירארכיה בין מקצועות הלימוד (כמו בין האוניברסיטאות
הקונבנציונליות לאו"פ), הירארכיה שבאה לידי ביטוי בפרופיל התלמידים מבחינה לימודית, חברתית, עדתית ומגדרית (כמו ההבדלים שצויינו בין האוניברסיטאות הייעודיות, כולל האו"פ, לאליטיסטיות). יש רושם כי המקצועות ההומניסטים בבית הספר התיכון הינם כברירת מחדל עבור מי שלא הצליח להגיע למקצועות המדעים (האו"פ כברירת
מחדל עבור אלו שאינם יכולים להתקבל לאוניברסיטאות הותיקות עם תנאי הקבלה הקפדניים).
הרפורמה בהרכב בחינות הבגרות הביאה לגידול במספר מחזיקי תעודת הבגרות, ובעקבות כך לעלייה בביקוש ללימודים אוניברסיטאיים (סבירסקי, 1997). לפי יוגב (1991) כל רפורמה מבנית בחינוך התיכון קשורה בשאלת ההמשכיות בין שלב החינוך התיכון לשלבי החינוך הגבוה. כיום קיים "צוואר-בקבוק" כאשר המערכת האוניברסיטאית הקיימת
אינה מסוגלת לקלוט חלק ניכר מבוגרי התיכון. אי הנחת מהחינוך התיכון מתבטאת בשנים האחרונות בביקורת של גופים אוניברסיטאיים על רמתם של בוגרי התיכון המגיעים ללימודים גבוהים (יוגב, 1991). משנת 1989 הקריטריון העיקרי לקבלת סטודנטים לאוניברסיטאות הוא ציון משוקלל המבוסס על הישגי תעודת הבגרות והישגי הבחינה
הפסיכומטרית (הורוביץ וולונסקי, 1997). המצאת הפסיכומטרי כתגובה לרפורמה בבחינות הבגרות, ביטאה את חשש האוניברסיטאות מהורדת הרמה ואת הפחתת האמון בתעודת הבגרות. מכאן חשיבותה הגוברת של האו"פ כמוסד אקדמאי שאינו מתחשב בקריטריונים אלו ומאפשר אלטרנטיבה ייחודית ושחרור הלחץ שקיים על מערכת ההשכלה הגבוהה.
לסיכום, מערכת ההשכלה הגבוהה בחמישים שנות המדינה עברה שינויים ותהפוכות. היא הפכה ליותר אוניברסלית ופחות אליטיסטית, יותר פלורליסטית ופחות מונוליסטית, יותר גמישה ומגיבה לצורכי החברה והשוק ויותר רגישה לשאלות שוויון וצדק חברתי (הורוביץ וולנסקי, 1997). פתיחתה של האו"פ מהווה חלק מההתפתחות המתוארת של מערכת
ההשכלה הגבוהה ופעילותה תואמת לתפיסת החינוך כמנוף למוביליות וכמקור להקטנה משמעותית של אי השוויון. האו"פ מעניקה פתרון מסויים לקונפליקט המהותי לגבי התפקיד הדואלי של מערכת החינוך כאשר מצד אחד היא מכשיר למוביליות, סגירת פערים ושוויון חברתי, ומצד שני משמשת כ"שומר סף" ליתרונות שמעניקות תעודות, בכך שמאפשרת
פתח והזדמנות שוויונית לקבלת תעודה אקדמית. פתיחת האו"פ הייתה חלק מתהליך בידול כאשר מערכת ההשכלה הגבוהה נכנעה לדרישות הציבור והמערכת הפוליטית ונפתחה, אך בה בעת במערכת ההשכלה הגבוהה עדיין ישנם מוסדות, מסלולים ותכניות שונות שיש ביניהם הירארכיה. לכן קשה היה לצפות שרפורמה זו תגיע להישגים במובן של הקטנה
משמעותית של אי השוויון. אפשר ופתיחת האו"פ מאפיינת קו חשיבה מזלזל בבני השכבות הנמוכות לגבי יכולת התמודדותם עם דרישות המערכת (שמתוך כוונה טובה ביקשה לדאוג להם לאופציות כמו האו"פ). עם זאת, לאור הרפורמות במערכת החינוך שתוארו ולאור מצבה של מערכת ההשכלה הגבוהה טרם פתיחת האו"פ, נראה כי היא אפשרה פריצה של
גבולות הקמפוס האוניברסיטאי המסורתי ולמעשה עד היום מהווה מענה נאות להטרוגניזציה הגוברת עם השנים במערכת החינוך בכך שמאפשרת לקבוצות אוכלוסייה חדשות שנכנסות למערכת החינוך למצוא את דרכן להשכלה הגבוהה בשילוב תכניות לימוד שיתאימו לתחומי העניין שלהן, לצרכיהן ולנטיותיהן.
ביבליוגרפיה
בולוטין, ס., שביט, י. ואיילון, ח. (2001). התרחבות ההשכלה הגבוהה בישראל והשלכותיה החברתיות: 1980 - 1996. (תדפיס).
האוניברסיטה הפתוחה: השכלה אקדמית ללא תנאים מוקדמים. הד החינוך, 24-25 (1991).
הורוביץ, ת. ווולנסקי, ע. (1997). ממערכת מונוליטית למערכת פלורליסטית. בתוך: פלד, א. (עורך). יובל למערכת החינוך בישראל. ירושלים: משרד החינוך, התרבות והספורט.
יוגב, א. (1991). מדיניות נגררת, מדיניות מנחה ורפורמה בחינוך התיכון. בתוך ר. שפירא וא. כשר (עורכים). רשפים:היבטים הסטוריים, פילוסופיים וחברתיים של החינוך, 275-293. תל-אביב: אוניברסיטת תל-אביב.
יוגב, א. (2000). ריבוד האוניברסיטאות בישראל והשלכותיו על מדיניות החינוך הגבוה. סוציולוגיה ישראלית 2 (2), 481-498.
יוגב, א. וכפיר, ד. (1981). גורמים הקובעים את מסלול הלימודים העל-יסודי: ההקבצה ותהליכי ניעות-מטעם במערכת החינוך. מגמות, כ"ז (2), 139-153.
סבירסקי, ש. וסבירסקי, ב. (1997). השכלה גבוהה בישראל. מידע על שוויון, 8.
קשתי, י., אריאלי, מ. ושלסקי, ש. (עורכים) (1997). לקסיקון החינוך וההוראה,עמ' 99. תל-אביב: הוצאת רמות, אוניברסיטת תל-אביב.
Halperin, S.(1984). Any Home a Campus: Everymans University of Israel. Washington: The Institute for Educational Leadership.
נספח- נקודות ציון בפתיחת האוניברסיטה הפתוחה
25 באפריל 1973 - קרן רוטשילד התחייבה למימון האו"פ ל- 7 שנים עם מענק בסך 5 מליון דולר לבניה, ציוד ותפעול. הממשלה בהדרגה תקבל אחריות כלכלית על האוניברסיטה. שלושה שבועות לאחר מכן, שר החינוך אלון, הודיע לקרן רוטשילד שראש הממשלה גולדה מאיר והמל"ג תומכים בפרוייקט.
19 באוגוסט 1973 - הממשלה אישרה את הקמת האוניברסיטה.
2 באוקטובר 1973 - המל"ג אישרה את האו"פ כפרוייקט פיילוט על פי הקווים שהוצעו ע"י הקרן ועל בסיס ההבנה שהמיקוד ההתחלתי של האו"פ יהיה בהשבחת מורים.
11 בנובמבר 1973 - שר החינוך אלון אישר את עקרונות ההפעלה של האו"פ.
14 באפריל 1974 - האו"פ אושרה רשמית. תחת הנהגתו של מקס רואו גוייס צוות מפתח במהרה- פרופ' ליפסון, ד"ר יונה פלס, רובין טוויט ופרופ' מקסים ברוכהיימר. אלו גייסו את הצוות האקדמי.
17 באוקטובר 1976 - האו"פ פותחת חמישה קורסים ראשונים ל- 2,200 סטודנטים.
1 במרץ 1977 - אברהם גינצבורג מתמנה לנשיא האו"פ.
18 ביוני 1980 - המל"ג מכירה באו"פ כמוסד להשכלה גבוהה המוסמך להעניק תואר B.A..
6 ביולי 1980 - הממשלה מכירה באו"פ.
23 ביולי 1980 - שר החינוך המר מעניק לאו"פ תעודת הכרה רשמית.
ינואר 1982 - האו"פ מפרסמת תקנות וחוקים.
6 בספטמבר 1982 - האו"פ מעניקה תארים ל- 41 בוגרים ראשונים.
8

תגים:

אוניברסיטאות · אקדמיים · גבוהה · השכלה · מוסדות · סטודנטים · רפורמה

עבודות נוספות בנושא:

אפשרויות משלוח:

ניתן לקבל ולהזמין עבודה זו באופן מיידי במאגר העבודות של יובנק. כל עבודה אקדמית בנושא "פתיחת האוניברסיטה הפתוחה", סמינריון אודות "פתיחת האוניברסיטה הפתוחה" או עבודת מחקר בנושא ניתנת להזמנה ולהורדה אוטומטית לאחר ביצוע התשלום.

אפשרויות תשלום:

ניתן לשלם עבור כל העבודות האקדמיות, סמינריונים, ועבודות המחקר בעזרת כרטיסי ויזה ומאסטרקרד 24 שעות ביממה.

אודות האתר:

יובנק הנו מאגר עבודות אקדמיות לסטודנטים, מאמרים, מחקרים, תזות ,סמינריונים ועבודות גמר הגדול בישראל. כל התקצירים באתר ניתנים לצפיה ללא תשלום. ברשותנו מעל ל-7000 עבודות מוכנות במגוון נושאים.