היישום אינו מחובר לאינטרנט

לחץ ושחיקה בקרב מורים

עבודה מס' 064368

מחיר: 203.95 ₪   הוסף לסל

תאור העבודה: בדיקת השפעות של גורמים שונים בהווי בית-הספר על רמת הלחץ ותחושת השחיקה בקרב מורים, בבתי הספר העל-יסודיים.

3,605 מילים ,4 מקורות ,1998

תקציר העבודה:

הלחץ הוא גורם נפוץ מאוד בעבודת המורה, אך ניתן להבחין בהבדלים באופן התגובה אליו בקרב מורים שונים. חלק תופסים את הלחצים כגורם מפריע ומעכב בעבודתם, ואחרים רואים בהם גורם מניע, ממריץ ומאתגר. לדעת דנהם, מידת הלחץ שחווים מורים במסגרת עבודתם בבית-הספר תלויה באופן שבו הם מעריכים את הנדרש מהם ובאסטרטגיות שהם מפעילים כדי להתמודד עם הדרישות. האסטרטגיות המופעלות במהלך שעות העבודה מתמקדות בבעיה המעוררת את הלחץ, אשר רבות מהן נכללות בגדר התנהגות אסרטיבית (Dunham, 1986, מתוך דנה יגיל, 1997).

מטרותיה של מערכת החינוך לחנך את הפרט בחברה ע"פ נורמות מקובלות ולהעניק לו השכלה, כאשר העומדים בבסיס המערכת והמאפשרים את פעולתה הם המורים. מכאן ברורה חשיבותו של ציבור זה לתקינות כל חברה, אך לעיתים, יעילותו נפגמת. ציבור זה חווה לחץ רב במהלך עבודתו, הרבה יותר מכל עובד אחר, דבר אשר עלול להשפיע על המהלך התקין של עבודתו.

במחקרנו בחנו גורמים ללחץ, צורות ביטוי של לחץ, ודרכי התמודדות עם לחץ והפחתתו, בקרב מדגם מציבור המורים. השאלונים שחיברנו לצורך המחקר חולקו ל-93 מורים במספר בתי-ספר באזור המרכז. המחקר הוכיח כי קיים קשר בין לחץ לכמות היעדרויות, כי וותק משפיע על שחיקה בצורה ישירה, כי התנהגות אסרטיבית היא גורם המסייע בהפחתת לחץ, וכן כי רמת הריכוז ושיתוף הפעולה של תלמידי המורה, משפיעה על רמת הלחץ.

תוכן עניינים:
תקציר
מבוא
השערות המחקר
הגדרת המשתנים
שיטה
הנחקרים
כלי המחקר
הליך המחקר
חלוקה לקטגוריות
תוצאות
דיון ומסקנות
סיכום התוצאות
ביקורת כללית
ביבליוגרפיה

*הערת מערכת: שאלון המחקר אינו מצורף לעבודה זו.

קטע מהעבודה:

אחת מתוצאותיו העיקריות של הלחץ בעבודה היא שחיקה. השחיקה נתפסת בדרך-כלל כתוצאה של לחץ ממושך ללא מוצא, ללא תמיכה וללא אלטרנטיבות (Farber, 1982, מתוך יצחק פרידמן, 1992). הגדרה נוספת למושג היא חשיפת הפרט ללחצים מסוגים שונים לאורך זמן (pines, 1983, מתוך אריה שירום, 1997), כאשר הפרט אינו מצליח לפתח דפוסי התמודדות אפקטיביים עמה. אחת הגישות המקובלות להגדרת השחיקה, היא הגישה המוצעת על ידי Maslach (1982, מתוך אריה שירום, 1997). לפי מחקריה, השחיקה מורכבת מ-3 מרכיבים: תשישות רגשית (עייפות, חוסר אנרגיה, תחושה של עומס יתר), התייחסות לזולת כאל חפץ (דיספרסונליזציה), והיעדר תחושת הישג אישי ותחושת כישלון בעבודה

מקורות:

ביבליוגרפיה
נספחים
שאלון המחקר
אישור משרד החינוך לביצוע המחקר
תקציר
מטרותיה של מערכת החינוך לחנך את הפרט בחברה ע"פ נורמות מקובלות ולהעניק לו השכלה, כאשר העומדים בבסיס המערכת והמאפשרים את פעולתה הם המורים. מכאן ברורה חשיבותו של ציבור זה לתקינות כל חברה, אך לעיתים, יעילותו נפגמת. ציבור זה חווה לחץ רב במהלך עבודתו, הרבה יותר מכל עובד אחר, דבר אשר עלול להשפיע על המהלך
התקין של עבודתו. במחקרנו בחנו גורמים ללחץ, צורות ביטוי של לחץ, ודרכי התמודדות עם לחץ והפחתתו, בקרב מדגם מציבור המורים. השאלונים שחיברנו לצורך המחקר חולקו ל-93 מורים במספר בתי-ספר באזור המרכז. המחקר הוכיח כי קיים קשר בין לחץ לכמות היעדרויות, כי וותק משפיע על שחיקה בצורה ישירה, כי התנהגות אסרטיבית
היא גורם המסייע בהפחתת לחץ, וכן כי רמת הריכוז ושיתוף הפעולה של תלמידי המורה, משפיעה על רמת הלחץ.
מבוא
מערכת החינוך בכללותה נועדה לחנך את הפרט בחברה לנהוג ע"פ הנורמות המקובלות בחברה זו, ואף להעניק השכלה במגוון נושאים. בסיסה של המערכת מושתת על האנשים המעבירים את הידע - המורים. המורה הוא הזרוע הביצועית של מערכת החינוך, אשר מבצע את ההחלטות שנקבעו אי-שם בדרגים הגבוהים שמעליו. בלעדיו, אין כל טעם בכל
המערכת, ממש כשם שבמפעל יצרני לא יכולה ההנהלה להגשים את מטרות המפעל ללא הפועלים - אנשי הקו.
השוני בין מורה לכל עובד אחר, הוא מגוון הגורמים שעימם הוא בא במגע ישיר. סביבת עבודתו של המורה מורכבת ביותר, וכוללת את יחסיו עם התלמידים ועם הוריהם, את יחסיו עם עמיתיו לעבודה, ואת יחסיו עם הממונים עליו. המורה ממלא מגוון רחב של משימות במסגרת תפקידו, מעבר ללימוד הפרונטלי מול כיתתו, כיציאה להשתלמויות
מטעם בית-הספר, הכנת תוכניות לימודים, בדיקת מבחנים וכו'. משימות אלה גולשות פעמים רבות ממסגרת העבודה של המורה ופולשות גם לשעותיו הפנויות, וגוזלות ממנו שעות אישיות רבות.
כל גורם מבין הגורמים שעמם המורה בא במגע, עלול להקשות על המורה ולהביאו למצב של לחץ. ההגדרה למושג לחץ, ע"פ אריה שירום (1997), היא מצב או אירוע שבו היחיד תופס דרישה המופנית אליו כעולה על משאביו או ממצה את יכולתו. התלמידים מהווים את גורם הלחץ העיקרי כלפי המורים, מכיוון שראשית לכל, עבודתו של המורה הנה
מול תלמידיו, ועמם הוא מבלה את מירב זמנו במסגרת העבודה (Dunham, 1986, מתוך דנה יגיל, 1997). גורם נוסף הוא קשר עם מנהליו, אשר עלולים להטיל עליו מטלות שלא יוכל לעמוד בהן (Dunham, 1986; Hoyle, 1969, מתוך דנה יגיל, 1997), כאשר כמות מסוימת של דרישות מהתפקיד היא חיובית ומשמשת כגורם ממריץ, אך דרישות שמעבר
ליכולת ההתמודדות של המורה עשויות להגביר את רמת הלחץ המופעלת עליו, ולגרום, בסופו של דבר, לירידה בביצועיו (Hebb, 1972, מתוך דנה יגיל, 1997). גורם נוסף העשוי להפעיל לחץ על המורים, הוא הורי התלמידים, אשר עשויים לבוא בדרישות שונות כלפי המורה, כגון שיפור ציון לא מוצלח לילדם, או שיפור יחסו כלפי התלמיד
(Humphrey Humphrey, 1986, מתוך דנה יגיל, 1997). לפי דנה יגיל (1997), לחץ הנגרם ע"י מגע עם הורי תלמידים, קשור לחרדות המתלוות לצורך לסרב לבקשות ולהצגה עצמית חיובית. אף-על-פי-כן, למרות הלחץ שיוצר המגע עם ההורים, מגע זה עשוי להיות מתגמל אם המורה מתמודד היטב עם דרישות, ביקורת וציפיות לא מציאותיות מצד
הורי התלמידים.
הלחץ הוא גורם נפוץ מאוד בעבודת המורה, אך ניתן להבחין בהבדלים באופן התגובה אליו בקרב מורים שונים. חלק תופסים את הלחצים כגורם מפריע ומעכב בעבודתם, ואחרים רואים בהם גורם מניע, ממריץ ומאתגר. לדעת דנהם, מידת הלחץ שחווים מורים במסגרת עבודתם בבית-הספר תלויה באופן שבו הם מעריכים את הנדרש מהם ובאסטרטגיות
שהם מפעילים כדי להתמודד עם הדרישות. האסטרטגיות המופעלות במהלך שעות העבודה מתמקדות בבעיה המעוררת את הלחץ, אשר רבות מהן נכללות בגדר התנהגות אסרטיבית (Dunham, 1986, מתוך דנה יגיל, 1997).
המונח אסרטיביות מפורש בצורות שונות במחקרים שונים, כאשר הפירוש המועדף עלינו הוא הפירוש של Alberti Emmons (1982, מתוך דנה יגיל, 1997), שאומר כי התנהגות אסרטיבית היא "התנהגות שמאפשרת לפרט לפעול לטובת האינטרסים שלו, לעמוד על שלו ללא חרדה, לבטא בכנות רגשות ולממש זכויות מבלי לפגוע בזכויות הזולת". אם
נתרגם את הפירוש הנ"ל לעולם ההוראה, התנהגות שתתפרש כאסרטיבית היא סירוב לקבלת משימות שאין באפשרות המורה לבצען או שיגרמו לו ללחץ רב מדי (אפילו סירוב לבקשות מהממונים עליו), התמודדות יעילה עם דרישות של תלמידים והוריהם, הענקת משוב (חיובי או שלילי) לכיתה בכללותה או לתלמיד כפרט.
אחת מתוצאותיו העיקריות של הלחץ בעבודה היא שחיקה. השחיקה נתפסת בדרך-כלל כתוצאה של לחץ ממושך ללא מוצא, ללא תמיכה וללא אלטרנטיבות (Farber, 1982, מתוך יצחק פרידמן, 1992). הגדרה נוספת למושג היא חשיפת הפרט ללחצים מסוגים שונים לאורך זמן (pines, 1983, מתוך אריה שירום, 1997), כאשר הפרט אינו מצליח לפתח דפוסי
התמודדות אפקטיביים עמה. אחת הגישות המקובלות להגדרת השחיקה, היא הגישה המוצעת על ידי Maslach (1982, מתוך אריה שירום, 1997). לפי מחקריה, השחיקה מורכבת מ-3 מרכיבים: תשישות רגשית (עייפות, חוסר אנרגיה, תחושה של עומס יתר), התייחסות לזולת כאל חפץ (דיספרסונליזציה), והיעדר תחושת הישג אישי ותחושת כישלון
בעבודה. לפי יצחק פרידמן (1992), שחיקה מתבטאת בשינויים התנהגותיים, הכרתיים ופיזיים, המתגלים אצל אנשי מקצוע בעקבות עבודה נמשכת ומאומצת מול מקבל השירות (במקרה זה - התלמידים). העובד השחוק מתואר כנוקשה, עקשן ובלתי-גמיש, שנוטה לקרוס תחת לחץ, אפילו קל. פרידמן טוען כי קיים רצף קבוע בתהליך שחיקת המורה,
המתחיל בהגעתו לבית-הספר בהתלהבות, מרץ ותחושת שליחות, אך בשלב מאוחר יותר בחייו המקצועיים, נתקל המורה בקשיים ובלחצים, ואז מתעוררים אצלו ספקות באשר ליכולותיו. שיאו של תהליך השחיקה מלווה בתחושות חזקות של תשישות נפשית, המתבטאות במתח, בתסכול ובהרגשה של התרוקנות המשאבים, שבסופו של דבר מוליכות לנטישת
העבודה.
ביטוי נוסף שהוערך על-ידינו כביטוי ללחץ, הוא ריבוי היעדרויות משיעורים. לפי דו"ח מבקר המדינה 1993, מורה בתיכון נעדר מעבודתו, בממוצע, 47 שעות בשנה, או מעל שבועיים עבודה. זהו אחוז היעדרות משמעותי בהשוואה לכל ארגון אחר במשק. חלק מתופעת ההיעדרות, נזקפת, לדעת שירום (1997) לחובת שחיקה. כפי שציינו קודם לכן,
שחיקה היא פועל יוצא של לחץ, ועל-כן ניתן, לדעתנו, לראות בלחץ כגורם הבסיסי להיעדרות מורים.
מטרת מחקרנו הייתה בדיקת השפעות של גורמים שונים בהווי בית-הספר על רמת הלחץ ותחושת השחיקה בקרב מורים, בבתי הספר העל-יסודיים. במחקרנו בחנו גורמים ללחץ, צורות ביטוי של לחץ, ודרכי התמודדות עם לחץ והפחתתו.
חשיבות המחקר בכך שמערכת החינוך היא גורם מרכזי המחנך ומשפיע על חייו של כל פרט בחברה. המורה משמש כנציג המערכת מול הפרטים כמכלול וכיחידים, ועל-כן יש חשיבות לעבודה רגועה ונטולת לחץ ושחיקה של המורה. לצורך מחקרנו, וכתוצאה מקריאת מאמרים בנושא, בחנו את ההשערות הבאות.
השערות המחקר:
ככל שהמורה אסרטיבי יותר, כך ידווח על רמת לחץ נמוכה יותר.
ככל שהמורה וותיק יותר במקצועו, כך תחושת השחיקה שלו חזקה יותר.
ככל שרמת הלחץ של המורה גבוהה יותר, כך כמות ההיעדרויות שלו רבה יותר.
ככל שהמורה מדווח על פחות ריכוז ושיתוף פעולה מצד תלמידיו, כך ידווח על רמת לחץ גבוהה יותר.
הגדרת משתנים:
הגדרה תצפיתית
הגדרה נומינלית
המשתנה
תדירות תחושות של המורה (סולם 1-5).
מצב או אירוע שבו היחיד תופס דרישה המופנית אליו כעולה על משאביו או ממצה את יכולתו.
לחץ
שאלון רגשות (סולם 1-5).
חשיפת הפרט ללחצים מסוגים שונים לאורך זמן כאשר הפרט אינו מצליח לפתח דפוסי התמודדות אפקטיביים עמה.
שחיקה
שאלון התנהגות (סולם 1-5).
התנהגות שמאפשרת לפרט לפעול לטובת האינטרסים שלו, לעמוד על שלו ללא חרדה, לבטא בכנות רגשות ולממש זכויות מבלי לפגוע בזכויות הזולת.
אסרטיביות
שאלון רגשות ומצבים (סולם 1-5).
שקט, הקשבה, כבוד למורה, מילוי המטלות כנדרש, סובלנות, השתתפות בשיעורים.
ריכוז ושיתוף פעולה מצד התלמידים
משתנה כמותי.
יום שבו המורה לא הגיע ליותר מ-50% מהשיעורים.
כמות היעדרויות
משתנה כמותי.
מספר השנים שהמורה משמש כמורה במערכת החינוך.
וותק המורה
שיטה
הנחקרים:
במחקר זה השתתפו 93 מורים משישה בתי ספר על יסודיים, 11 גברים (11.8%) ו-82 נשים (88.2%).
טווח הגילאים בין 25 ל-63 , הגיל הממוצע 43 עם סטיית תקן של 9.2 שנים.
טווח הוותק של המורים נע בין שנתיים ל-35 שנים (ממוצע 17.5, סטיית תקן 8.8).
כלי המחקר:
נבנה שאלון, הכולל 5 מקבצי שאלות. מקבץ ראשון בדק את משתנה הלחץ באמצעות תיאור 7 מצבים והנשאל מתבקש לציין באיזו תדירות הוא נתקל בכל מצב, בין 1 ל-5, כש-1 פירושו לעיתים רחוקות מאוד ו-5 פירושו לעיתים קרובות מאוד.
במקבץ השני בדקנו את רמת האסרטיביות של המורה באמצעות 7 משפטים והמורה ציין בין 1 ל-5 עד כמה הוא מסכים עם כל משפט, כש-1 פירושו כלל לא מסכים ו-5 מאוד מסכים. על משפטים מספר 2 ו-4 בוצע היפוך סולם, עקב ניסוחם בצורה הפוכה.
המקבץ השלישי יועד לבדוק את רמת השחיקה של המורה באמצעות 6 משפטים לפי סולם זהה לזה שבמקבץ השני. על משפטים מספר 4 ו-6 בוצע היפוך סולם.
מקבץ רביעי בחן את רמת שיתוף הפעולה של התלמידים עם המורה באמצעות 6 מצבים לפי סולם זהה למקבץ הראשון. על משפטים מספר 2 ו-6 בוצע היפוך סולם.
המקבץ החמישי בדק את משתני הוותק, מקצוע ההוראה כמות ההיעדרויות ומשתנים דמוגרפיים כגון גיל ומין.
הליך המחקר:
PRE-TEST שנערך שבועיים לפני מועד חלוקת השאלון. ה PRE-TEST הופץ ב 10 עותקים, שלא נכללו בחישובי התוצאות. מטרת ה PRE-TEST הייתה לבדוק את הבנת השאלון והשאלות בו, בחינת כלי המחקר ותקפותו וכו... תוצאות ה PRE-TEST הראו כי יש לשנות חלק מניסוחי סולמות הדירוג, אך באופן כללי ראינו כי השאלון מובן ותקף.
השאלון עצמו חולק ל-115 מורים בבתי"ס על יסודיים במרכז הארץ. מתוך כלל השאלונים, 98 הוחזרו לידינו, ו-5 נפסלו עקב מילוי לקוי.
חלק מהשאלונים חולקו ידנית על-ידינו ונאספו מיידית בתום ביצוע השאלון, וחלקם הועבר דרך 4 מורים שסייעו לנו בהפצתם. כל נחקר קיבל שאלון אחד ולא הוגבל בזמן מילוי השאלון. יש לציין שמורים אלה עברו הדרכה לגבי השאלון וידעו להתמודד עם שאלות שעלו במהלך מילוי השאלון.
החלוקה לקטגוריות:
במקבץ השאלות הראשון (לחץ) - עד 2.5 רמת לחץ נמוכה (1) בין 2.5 ל-3.4 רמת לחץ בינונית (2) ומעל 3.4 רמת לחץ גבוהה (3).
במקבץ השאלות השני (אסרטיביות) - הורדנו מכל ממוצע שהתקבל 0.3, מפני שהנחנו שהנחקר יציג את עצמו כאסרטיבי יותר מכפי שהוא באמת (אסרטיביות זו תכונה שנתפסת כחיובית ומקושרת להצלחה, לכן הנטייה להפריז בהערכה האישית בה). החלוקה לקטגוריות: עד 2.5 נמוכה (1), בין 2.5 ל-3.4 בינונית (2), מעל 3.4 גבוהה (3).
במקבץ השלישי (שחיקה) - הורדנו 0.5 מכל ממוצע שהתקבל מפני ששיערנו שתהיה נטייה טבעית של המורה להציג את עצמו כשחוק פחות. החלוקה לקטגוריות: עד 2.5 רמת שחיקה גבוהה (3), בין 2.5 ל-3.3 בינונית (2), מעל 3.3 נמוכה (3).
במקבץ הרביעי (שיתוף פעולה) - הורדנו 0.3 מכל ממוצע מכיוון שהנחנו שמורה לא יודה בחוסר שיתוף פעולה מצד תלמידיו, מכיוון שדבר זה יציג אותו כלא-סמכותי, לא מקצועי וכו'. החלוקה לקטגוריות: עד 2.5 רמת שיתוף פעולה נמוכה (1), בין 2.5 ל-3.4 בינונית, מעל 3.4 גבוהה (3).
במקבץ החמישי (משתנים כמותיים) - משתנה הוותק חולק לשלוש קבוצות: עד 10 שנים, רמת וותק נמוכה (1), מ-10 עד 21, בינונית (2), מ-21 ומעלה גבוהה (3). את כמות ההיעדרויות חילקנו לקבוצות הבאות: 0 ו-1 רמה נמוכה (1), 2-3 רמה בינונית (2), מעל 3 רמה גבוהה (3).
*הסברים ונימוקים לשינוי הממוצעים נסביר בדיון.
תוצאות
השערה מספר 1:
ככל שהמורה אסרטיבי יותר, כך ידווח על רמת לחץ נמוכה יותר.
לוח מספר 1
אנו בודקים בטבלה זו את השפעת רמת האסרטיביות של המורה, על רמת הלחץ שלו. ברמת אסרטיביות נמוכה כמעט ולא היו תצפיות, אך כל 3 התצפיות ברמה זו דיווחו על רמת לחץ גבוהה. ניתן להבחין במגמה ברורה של עלייה באחוז היחסי (26% הבדל) ברמת לחץ נמוכה במעבר בין רמת אסרטיביות בינונית לגבוהה. ברמת לחץ בינונית ישנה
מגמת ירידה באחוז היחסי בין רמות האסרטיביות, לדעתנו גם נתון זה תומך בהשערתנו מפני שלמורים יש נטייה להציג את עצמם כמסוגלים להתמודד עם הלחץ המופעל עליהם. ברמת לחץ גבוהה ניתן להבחין במגמת ירידה מובהקת כשכל המדווחים על רמת אסרטיביות נמוכה דיווחו על רמת לחץ גבוהה וגם בין רמות האסרטיביות האחרות קיים הבדל
מובהק שתומך בהערתנו.
בסיכום, נקבל את השערה מס' 1. ניתן לראות נטייה מובהקת לקשר הפוך בין רמת הלחץ לרמת האסרטיביות.
השערה מספר 2:
ככל שהמורה וותיק יותר במקצועו, כך תחושת השחיקה שלו חזקה יותר.
לוח מספר 2
בטבלה זו אנו בודקים את השפעת הוותק על רמת השחיקה של המורה. ניתן לראות שבכל רמת וותק נתונה דיווחו מירב המורים על רמת שחיקה בינונית לכן נתמקד ברמת שחיקה נמוכה וגבוהה. בקרב המורים הפחות וותיקים ניתן להבחין בפער מובהק של 26% שנוטה לרמת שחיקה נמוכה (תומך בהשערתנו). באוכלוסיית המורים בעלי רמת וותק
בינונית נבחין בפער שואף למובהק בין רמות השחיקה הגבוהה והנמוכה, כשהנטייה לכיוון רמת שחיקה נמוכה. ברמת הוותק הגבוהה ישנה נטייה מסוימת לכיוון רמת שחיקה גבוהה אך הפער אינו מובהק. לאורך השורה ניתן להבחין בנטייה מובהקת של ירידה באחוזים היחסיים בכל תא ככל שמתקדמים ברמת הוותק (לגבי רמת שחיקה 1-נמוכה),
ובעלייה מובהקת ככל שנתקדם ברמת הוותק (לגבי רמת שחיקה 3-גבוהה).
נסכם ונאמר שישנה נטייה מובהקת לעלייה ברמת השחיקה ככל שהוותק עולה, ועל-כן נקבל את ההשערה.
השערה מספר 3:
ככל שרמת הלחץ של המורה גבוהה יותר, כך כמות ההיעדרויות שלו רבה יותר.
לוח מספר 3
בטבלה זו נבדק הקשר בין רמת הלחץ של המורה לכמות היעדרויותיו ביחידת זמן מסוימת (4 חודשים). בגלל מיעוט התצפיות ברמת היעדרויות 3 (גבוהה) נתמקד ברמות האחרות.
ברמת היעדרות 1 ניתן להבחין בירידה באחוז היחסי ככל שרמת הלחץ עולה, מסקנה מתבקשת: מורים לחוצים יותר נעדרים יותר. ברמת היעדרות 2 נבחין במגמת עלייה בד בבד עם עליית רמת הלחץ, ואם נוסיף את התצפיות של רמת היעדרות 3 לרמת היעדרות 2 נקבל הבדל מובהק ביותר של 28% בין הנחקרים הלחוצים יותר לבין הנחקרים הרגועים
יותר.
לסיכום נציין שהשערתנו הוכחה באופן מובהק, ושקיים קשר חיובי בין רמת הלחץ לכמות ההיעדרויות.
השערה מספר 4:
ככל שהמורה מדווח על פחות ריכוז ושיתוף פעולה מצד תלמידיו, כך ידווח על רמת לחץ גבוהה יותר.
לוח מספר 4
בטבלה זו בחנו את הקשר בין רמת שיתוף הפעולה של התלמידים עם המורה לבין רמת הלחץ של המורה. ברמת לחץ נמוכה נבחין במגמת עלייה באחוז היחסי (22.5% הבדל) ככל שנתקדם ברמות שיתוף הפעולה, דבר המעיד על כך שמורים שזוכים ליותר שיתוף פעולה לחוצים פחות.
ברמת לחץ בינונית נבחין במגמה דומה ועדיין מובהקת אך הרבה פחות (10.9% הבדל).
ברמת לחץ גבוהה המגמה כמובן מתהפכת וישנו פער של 22.3% בין רמת שיתוף פעולה נמוכה לבינונית, והפער בין רמות שיתוף פעולה נמוכה וגבוהה עומד על 43.3%, כשרק נבדק אחד דיווח על רמת לחץ גבוהה ורמת שיתוף פעולה גבוהה בו זמנית.
המסקנה הסופית היא שנקבל את השערה מספר 4, כלומר: ישנו קשר מובהק (הפוך) בין רמת שיתוף פעולה של התלמידים לבין רמת הלחץ של המורה.
דיון ומסקנות
סיכום התוצאות:
בעבודה זו נבדקו השפעות של גורמים שונים בהווי ביה"ס על רמת הלחץ ותחושת השחיקה של המורה. בחנו גורמים ללחץ (חוסר שיתוף פעולה מצד התלמידים), צורות ביטוי של לחץ (שחיקה, כמות היעדרויות גדולה), ודרכי התמודדות עם לחץ והפחתתו (אסרטיביות).
שאלות המחקר נוסחו מתוך נקודת מבט של תלמידים לשעבר במערכת החינוך שחוו השפעות של לחץ על מוריהם. מרבית המחקרים הקודמים בנושא בחנו כל נושא לגופו, וסגולתו של מחקר זה בכך שהוא בוחן מספר נושאים בו זמנית, אך בהתאם לזאת מחקר זה בודק מגמות ולא מתיימר להוכיח מבחינה סטטיסטית קשר מסוים שקיים בכל מערכת החינוך
הישראלית.
השערת המחקר הראשונה הייתה: ככל שהמורה אסרטיבי יותר, כך ידווח על רמת לחץ נמוכה יותר, השערה זו הוכחה באופן מובהק (ראה לוח 1). דנה יגיל במחקרה בנושא (1997) הגיעה למסקנה דומה. לדעתנו הקשר נובע מכך שהתנהגות אסרטיבית כוללת את התאמת הסביבה לצורכי האדם ע"י האדם עצמו, כך שהאדם אינו מאפשר לאף גורם להפר את
שלוותו ונוחיותו בכל צורה שהיא. אדם כזה באופן טבעי לא יחוש בלחץ גבוה מפני שהוא פשוט לא מאפשר להפעיל עליו לחץ, ע"י סירובו לדרישות שנראות לו גבוהות מדי, הבעת דעתו ללא פחד והגעתו לכל דיון מתוך עמדת כוח בלתי מתפשרת, כך שאפילו הממונה על אדם כזה לא יכנס עמו לעימות כל עוד הוא עומד בדרישות המינימום. לעומת
זאת אדם אסרטיבי פחות, או אולי כהגדרת חלקנו "אדם נוח", עלול להתבייש לסרב לבקשות מסוימות אפילו אם הוא יודע שלא יעלה בכוחו לבצען, ואז, כמובן, הוא נכנס למצבי לחץ רבים בגלל הססנותו וביישנותו שמונעות ממנו להתקומם או בכלל להביע דעה. במחקרנו התבססנו על כך שהתנהגות אסרטיבית בכלל תחומי החיים תשקף התנהגות
אסרטיבית בעבודה (מלבד שתי שאלות שבחנו אסרטיביות בעבודה). במחקרים עתידיים בתחום היינו ממליצים להתמקד בהיבט של התנהגות אסרטיבית בעבודה ע"י שאילת שאלות ממוקדות לנושא (ישירות) במקום שאלות כלליות על אסרטיביות כתכונה הבאה לידי ביטוי בכל תחומי החיים. רעיון אפשרי נוסף הוא לבנות פרופיל התנהגות למורה על בסיס
הערכת עמיתיו לעבודה והממונים עליו, וגם אז המהימנות תגדל, הלא נטייתו הטבעית של האדם היא להפריז בשבחי עצמו, ובמקרה זה להציג עצמו כאסרטיבי, מפני שאסרטיביות נתפסת בעיני הרוב כתכונה חיובית שמובילה להצלחה.
בהשערת המחקר השנייה שיערנו כי ככל שהמורה וותיק יותר במקצועו, כך תחושת השחיקה שלו חזקה יותר. המסקנה שלנו מניתוח התוצאות שנתקבלו הייתה שבהחלט קיים קשר חיובי בין וותק לשחיקה (לוח מס' 2), אריה שירום (1997) מציג את הקשר בצורה שונה של עלייה מואצת - בשנות העבודה הראשונות של המורה תחושת השחיקה מתחזקת עד
שנתו ה-15 בצורה שהולכת ומתמתנת ולאחר מכן חלה ירידה הדרגתית מסוימת בתחושה זו.
הממצאים שקיבלנו שונים אך יש לציין ששירום גם מציג הסתייגות להשערתו שרמות השחיקה יורדות בקרב המורים הוותיקים (מעל 15 שנים), מפני שקיימת פרישה מההוראה, ויהיה סביר מאוד להניח שמרבית הפורשים הם המורים השחוקים יותר, כך שהמורים הוותיקים שנותרו במערכת ודיווחו על רמת השחיקה שלהם, הם רק אלו שנשחקו פחות
מעמיתיהם. להבנת ההגיון שבקשר שמצאנו נאמר שמורה מגיע בשנותיו הראשונות מלא אנרגיה ומרגיש שמופעל עליו מעין לחץ חיובי שמדרבן אותו, כמו כן הוא מרגיש תחושת שליחות, ותחושת הגשמה שנובעת מהגעה למטרה לאחר שנות לימודיו, אך עם הזמן המורה מבין ולומד להכיר את החסרונות שבמקצוע התובעני אך הוא עדיין מרגיש גם
ביתרונות שהוזכרו קודם. לקראת סוף חייו המקצועיים המורה מאבד את התחושות החיוביות שהרגיש בתחילת ימיו ונשאר עם תחושות כמו היעדר הגשמה, לחץ, תגמול לא הולם, חוסר הערכה, ואף חרטה על בחירה במקצוע ההוראה. במחקר זה כמו במרבית המחקרים בנושא בחנו את תחושת השחיקה בנקודת זמן מסוימת אצל מורים שונים וניסינו להוכיח
קשר לוותק. במחקרים עתידיים, על מנת להגביר את מהימנותם עשרות מונים, נמליץ לקחת קבוצה גדולה דיה, לבחון אותה בנק' זמן מסוימת ולאחר מס' שנים לחזור על הבדיקה בשניה ואפילו בשלישית, וכך נקבל שינוי ברמת השחיקה אצל אותו המורה לאורך חייו המקצועיים. יתרונו של מחקר זה הוא בכך שהוא בחן את מושג השחיקה ממספר
היבטים כמו תשישות נפשית, היעדר תחושת הישג אישי ותחושת כישלון בעבודה.
השערת המחקר השלישית הייתה שככל שרמת הלחץ של המורה גבוהה יותר, כך כמות ההיעדרויות שלו רבה יותר. מסקנתנו הייתה שלחץ גבוה בהחלט גורם להיעדרות מוגברת (לוח מס' 3). שירום (1997) קושר את תופעת ההיעדרות עם שחיקה ואין ספק שלא ניתן לחלוק עליו כשם שאין ספק שהוא אינו סותר את מסקנתנו - נהפוך הוא, מעצם הגדרתה
במחקרים קודמים (למשל, פרידמן, 1992) השחיקה הנה התוצר הבולט והעיקרי של לחץ ממושך ללא פתרון. כך שאם שירום קושר היעדרויות לשחיקה, ופרידמן ממשיך את הקשר הברור בין לחץ לשחיקה נראה שקיים גיבוי של מחקרים קודמים להשערתנו שקיים קשר בין לחץ להיעדרויות.
לדעתנו, תוצאות אלה נתקבלו מפני שמורה שנמצא במצב של לחץ כבד רואה לנגד עיניו פתרון יחיד - היעדרות, המורה רואה בהיעדרות את דרך המילוט מכותלי ביה"ס ומהלחץ הנלווה אליהם, המורה לא רוצה להגיע למקום שמסמל עבורו סיר לחץ בלתי פוסק (התניה קלאסית). לעומת זאת מורה נינוח רואה בביה"ס מסגרת חיובית על כל היבטיה
(כלכלי, נפשי, חברתי וכו') לכן ישתדל להימנע מהיעדרויות מרובות. במחקר זה התבססנו על דיווח אישי של כל מורה על כמות היעדרויותיו, וכמו שהתוצאות מראות, מורים נוטים לדווח על כמות היעדרויות קטנה ביותר. אי לכך במחקרים עתידיים נמליץ לבצע מעקב אחר כמות היעדרויות המורים על בסיס רישומי ביה"ס שיתנו כמובן תמונה
שתשקף את המצב האמיתי וכך מהימנות המחקר תגדל.
בהשערה הרביעית בחנו את הקשר בין רמת ריכוז ושיתוף פעולה של התלמידים לבין רמת הלחץ של המורה. המסקנה שהוסקה מניתוח הממצאים הייתה שככל שרמת שיתוף הפעולה עולה כך רמת הלחץ של המורה יורדת (לוח מס' 4). פרידמן במחקרו (1991) בדק קשר בין התנהגות תלמידים לשחיקת המורה ומצא שהתנהגות תלמידים משפיעה על שחיקת המורה
יותר מגורמים אחרים (סביבתיים, מנהליים), ממצא זה מחזק את השערתנו מפני שפרידמן טען שהתנהגות תלמידים המשרה לחץ היא הגורם לשחיקת המורה כך שהוא רמז לקשר בין התנהגות התלמידים לרמת הלחץ של המורה, קשר שאנו הוכחנו כנכון. ניתן להסתייג מהקשר בין המחקרים מפני שפרידמן בחן מורים בבתי הספר היסודיים, בעוד שמחקר זה
בוחן מורים בבתי הספר העל-יסודיים (כיתות ז'-יב'). לדעתנו יש הגיון בקשר בין המשתנים שנבדקו, מכיוון שמורה הזוכה לשיתוף פעולה מתלמידיו זוכה בעצם בסביבת עבודה יותר נעימה, לכן יש הגיון שיחוש יותר רגוע ונינוח. לעומתו, מורה שתלמידיו לא משתפים עמו פעולה, ולא מאפשרים לו לבצע את עבודתו, ידע שכיתתו תשיג תוצאות
נמוכות, כלומר, הוא ייכשל במבחן התוצאה, והפחד מהכישלון יגרום לו להיכנס ללחץ.
כמו כן התלמידים עלולים לבוא אל המורה בדרישות מוגזמות וכך גם ההנהלה כשיודע לה על המצב בכיתה, מה שיגרום להגברת הלחץ.
מחקר זה קבע את רמת שיתוף הפעולה שכל מורה זוכה לה על בסיס דיווח של המורה עצמו בלבד, קיימת נטייה ברורה של מורים להציג את כיתתם כמשתפת פעולה מפני שזה מעיד על סמכותיות ומקצועיות או במילה אחת - הצלחה. לכן במחקרים עתידיים נמליץ לבחון את שיתוף הפעולה של הכיתה על בסיס תצפית של החוקר, אפילו תצפית סמויה אם
יעלה הדבר בידו, כך תתקבל התמונה האמיתית והאובייקטיבית של רמת שיתוף הפעולה של התלמידים.
לסיכום נאמר כי רבים טוענים לירידה ברמתה של מערכת החינוך, ומחקרים רבים לאורך שני העשורים האחרונים דנו רבות בנושא, אך למרות זאת לא הוסקו המסקנות ולא הושג השיפור. כהמלצה לקברניטי מערכת החינוך נציין שהמורה הוא הכלי החשוב ביותר של המערכת לכן נמליץ להשקיע בו את המרב, להקפיד שתנאי עבודתו יהיו נאותים,
לתגמל אותו במידה מספקת ולתת לו את הכלים המתאימים להתמודד עם דרישות המקצוע (השכלה מתאימה יותר), ע"י כך יגרמו להורדת רמת הלחץ של המורה, להורדת השחיקה ולהעלאת רמת התפקוד של כל מורה. כמו כן נמליץ להשקיע משאבים במחקרים שימצאו דרכים נוספות להקטין את הלחץ והשחיקה.
ביקורת כללית:
המחקר לא מייצג את כל מערכת החינוך בישראל מפני שנערך בבתי ספר באזור המרכז בלבד. כמו כן, מילוי רוב השאלונים נעשה בזמן ההפסקה כך שהגיוני לטעון שקוצר הזמן גרם לחוסר תשומת לב במילוי השאלון. כלי המחקר הקיף את כל הנושאים אך לא נכנס לעומק הסוגיה, וזאת מפני שמחקרים קודמים בדקו כל נושא לגופו לעומת מחקר זה
שבדק את מכלול הנושאים ובזה יתרונו.
ביבליוגרפיה
פרידמן י., 1992, "השחיקה בהוראה: המושג ורכיביו היחודיים", מגמות ל"ד, 2, 1992, עמ' 248-261.
יגיל ד., 1997, "אסרטיביות, לחץ בעבודה ועמדות כלפי התפקיד בקרב מורות", עיון ומחקר בהכשרת מורים, 4, 1997, עמ' 65-76.
פרידמן י., 1991, "התנהגות תלמידים המשרה לחץ: היבט פסיכולוגי-חברתי של שחיקת המורה", עיונים במנהל ובארגון החינוך, 17, 1991, עמ' 155-174.
שירום א., 1997, "שחיקת מורים במערכת החינוך: סקירת ספרות והצעה להתמודדות מערכתית", עיונים במנהל ובארגון החינוך, 21, 1997, עמ' 61-101.
1

אפשרויות משלוח:

ניתן לקבל ולהזמין עבודה זו באופן מיידי במאגר העבודות של יובנק. כל עבודה אקדמית בנושא "לחץ ושחיקה בקרב מורים", סמינריון אודות "לחץ ושחיקה בקרב מורים" או עבודת מחקר בנושא ניתנת להזמנה ולהורדה אוטומטית לאחר ביצוע התשלום.

אפשרויות תשלום:

ניתן לשלם עבור כל העבודות האקדמיות, סמינריונים, ועבודות המחקר בעזרת כרטיסי ויזה ומאסטרקרד 24 שעות ביממה.

אודות האתר:

יובנק הנו מאגר עבודות אקדמיות לסטודנטים, מאמרים, מחקרים, תזות ,סמינריונים ועבודות גמר הגדול בישראל. כל התקצירים באתר ניתנים לצפיה ללא תשלום. ברשותנו מעל ל-7000 עבודות מוכנות במגוון נושאים.