היישום אינו מחובר לאינטרנט

השפעת שיטת ההוראה של המורה על אפקטיביות השילוב של הילד לקוי הלמידה בכיתה הרגילה

עבודה מס' 064591

מחיר: 288.95 ₪   הוסף לסל

תאור העבודה: מהי השפעת עמדות המורה על אפקטיביות שילוב תלמידים אלו והצלחתם הלימודית בכלל והחברתית בפרט.

8,009 מילים ,28 מקורות ,2000

תקציר העבודה:

הילד לקוי הלמידה הוא חריג בחברתו. כל שאר הילדים מצליחים לפתח תכונות ויכולות שונות ואילו הוא מתקשה בכך ולעיתים מכונה "עצלן", לעיתים "מפגר" ולעיתים סתם "ילד רע". אי לכך הדימוי העצמי שלו נמוך ביותר; הוא מרגיש לעיתים ככישלון שאין לו תקנה. אי לכך מעמדו החברתי נמוך, אין לו ביטחון עצמי וחוזר חלילה. התנהגותו בחינוך היא חריגה וכן התנהגותו בחברת הילדים. הוא מייצר לעצמו מנגנוני התגוננות נגד הצקותיהם של שאר הילדים: אלימות, הסתגרות וכד', וע"י כך מתרחק יותר משאר הילדים. האלימות, יצוין, אינה הביטוי השגור ביותר אצל הילד לקוי הלמידה. ניסיון להסביר את התגובה השלילית כלפי החריג ויוצא הדופן מייחס אותה לשני גורמים עיקריים:
1. הפגישה עם השונה מהווה מצב בלתי מוכר ובלי מובן מבחינה קוגנטיבית. מצב זה עלול לגרום לחוסר התמצאות, לאובדן בהירות לאי ידיעה כיצד לנהוג ומכאן הוא עלול להיות איום במידה כזאת שכדאי להתרחק ממנו.
2. פגישה זאת יוצרת שבר ברצף, מערערת את המורגלות והמקובלות בסביבה. יוצא הדופן אינו תואם את מורגלותו, ציפיותיו, תפישת החברה ומבנה החיים של המתייחס והוא בוחר להסתגר מפניו או להסתייג ממנו.

למורה יש תפקיד חשוב בעיצוב הכיתה והתנהגותה, אולם פעילותו תלויה ברצונו ובתפקודו לעיצוב נפש התלמידים בכלל ותלמידים ליקוי למידה בפרט. אי לכך לעבודה הנוכחית יש חשיבות רבה מאוד- באם ימצא קשר כזה ניתו יהיה להדריך את המורים בנקיטת שיטת הוראה מסוימת.
העבודה הנוכחית בודקת את השפעת עמדות המורה על אפקטיביות שילוב תלמידים אלו והצלחתם הלימודית בכלל והחברתית בפרט. שאלת המחקר היא האם אכן יש קשר בין שיטת ההוראה של המורה לבין מידת ההסתגלות של הילד לקוי הלמידה לסבביה הרגילה.

ראשי פרקים
1 מבוא
1.1 הצגת הנושא
1.2 מטרת העבודה
2 הקשיים של תלמידים ליקוי הלמידה
2.1 מהות הליקוי
2.2 השלכות רגשיות
3 השפעת שיטת הוראה על עמדות הילדים הרגילים כלפי ליקוי למידה
4 השפעת שיטת ההוראה על עמדות ליקוי הלמידה כלפי עצמם
5 השפעת שיטת ההוראה על יכולת הריכוז
5.1 דגם הלמידה והעבודה השיתופית
5.2 קבוצות חקר
6 סיכום העבודה
7 ביבליוגרפיה

קטע מהעבודה:

המושג "ליקוי למידה" הינו מושג חדש יחסית הבא לתאר את אותה קבוצת תלמידים המתקשה לתפקד בכיתה הרגילה בתחום הקוגנטיבי במיוחד.
בעבר נחשב ליקוי למידה לליקוי פיזיולוגי מוחי. המונח "ילד הסובל מליקויים בתפקודי המח" הינו מונח המופיע בשמות שונים אצל חוקרים רבים כמו "נזק מוחי מינימלי", "פער התפתחותי", "ילד היפרקינטי", "תסמונת קואיפורמית" ולאחרונה "ליקוי למידה"

מקורות:

בסקירת ספרות המחקר על הלמידה השיתופית נמצאו הממצאים הבאים :
למידה שיתופית והשגים בלימודים- הלמידה השיתופית מפעילה הליכים בין אישיים שיש בהם כדי לקדם את הלימודים אצל ילדים ליקוי למידה ולהביא את התלמידים לכלל הישגים טובים יותר מדרכי הלמידה מקובלות בבית הספר. התהליכים הללו מתקיימים באמצעות ההידברות הישירה בין התלמידים לבין עצמם. בדוח HMI בנושא המתמטיקה (1989)
נמצא כי שיתוף פעולה היה המאפיין החזק והבולט של העבודות הטובות ביותר במתמטיקה, כאשר הילדים חיפשו ביחד פיתרון לבעיה אינטלקטואלית. במברן שולבו גם ילדים ליקוי למידה שביחד הצליחו להתגבר טוב יותר על הבעיות. עוד נמצא כי במשימות שדרשו רמות חשיבה גבוהות היו הישגיהם של התלמידים שלמדו בקבוצות שיתופיות קטנות
גבוהים יותר מאלו של תלמידים שלמדו כיחידים או בשיטות הוראה פרונטליות.
למידה שיתופית והתנהגות שיתופית- בבדיקת ההתנהגות השיתופית אצל תלמידים אשר למדו בקבוצות נמצא כי התלמידים הביעו דעות חיוביות יותר וקיבלו החלטות לחלק כמות גדולה יותר של משאבים לחברי קבוצתם ממה ששמרו לעצמם תלמידים אשר למדו על פי שיטת קבוצות החקר גילו בהתנהגותם הגלויה נכונות גדולה לסייע לתלמידים אחרים
למדו להם מידע ולהיעזר בהם יותר מתלמידים שלמדו בכיתות הטרוגניות (הרץ- לזרוביץ, שרן ושטיינברג 1980). נמצא גם שהתלמידים ליקוי למידה שלמדו בקבוצות גילו התנהגות שיתופית וחיובית יותר כלפי הזולת כאשר נבדקו בסיטואציה מחוץ לכיתה. חשיבות רבה יש בממצאים הללו שכן יש בהם כדי לרמוז לכך כי הלמידה השיתופית משפיעה
על ההתנהגות החברתית של תלמידים תלמידים ליקוי למידה מעבר לתחומי בית הספר.
למידה שיתופית ויחסים בין אישיים- בארה"ב ממצאי מחקרים מראים כי למידה שיתופית תורמת להגברת המגע הבין אישי ולייחסים חיוניים יותר בין תלמידים ליקוי למידה ללא תלות במינם, בגזעם או במגבלותיהם
דגם הלמידה והעבודה השיתופית
ישנן ארבע שיטות למידה שיתופיות, שהן שיטות דומות מבחינת אפיוניהם ומהם נגזרות שיטות נוספות.
שיטת הצוותים (STUDENT TEAM ACHIEVMENT DIVISION)
מטרתה העיקרית של שיטת הצוותים היא להביא את התלמידים לשליטה טובה בחומר הלימוד על ידי למידה ביחד בקבוצה קטנה והעזרות הדדית. חמשת המרכיבים העיקריים של השיטה הם:
שיעור פרונטלי שנותן המורה. הצגת חומר הלימוד על ידי המורה, חומר הלימוד מוגדר וידוע מראש.
צווים- קבוצות התלמידים יהיו קבוצות הטרגוניות מבחינה אקדמאית וחברתית. חברי הצוות עוזרים זה לזה ללמוד ולהבין היטב את חומר הלימוד. תהליך הלימוד כולל דיונים, בירורים ותיקון טעויות.
בחנים- עריכת בחנים אישיים לתלמידים על החומר אחת לשבוע בערך.
מתן ציון התקדמות אישי- מלבד הציון היחסי שיקבל התלמיד, מחשבים בשבילו גם את ציון ההתקדמות היחסית שלו. המטרה היא לעודד תלמידים להשקיע מאמץ בלימוד ולהגיע לרמה גבוהה יותר בהשוואה לרמתו בעבר- בבחינת- "קנאת סופרים תרבה חוכמה". כן מוערך התלמיד לעומת הישגיו בעבר ולא על יסוד השוואה בינו לבין תלמידים אחרים
בכיתה. התלמיד בוחן את נקודת ההתקדמות היחסית שלו לקבוצתו ובאופן זה הם תורמים תרומה ניכרת גם לקבוצה שהציון שלה יהיה בסה"כ ציוני ההתקדמות של חבריה.
מתן הכרה לצוות- פרסום התוצאות ומתן הכרה לצוות ולפרטים מצטיינים. כל שבוע מתפרסמים מספר הנקודות של הצוות. אם מספר הנקודות גבוה, הצוות זוכה לפרסום בכל דרך הנהוגה בבית הספר.
שיטת ההרכבה
שיטת הוראה זו פותחה במיוחד להתמודדות עם קשיי הוראה בכיתות בהן ההטרוגניות כללה מרכיבים רבים: שונות אישית בין תלמידים, רקע חברתי-כלכלי שונה, תרבויות זרות ואף שפות שונות בהם דיברו התלמידים בסביבתם. שיטה זו יוצרת תוך כדי למידה תלות נגדית מרבית בין התלמידים. בשיטה זו שלושה שלבים עיקריים:
קבוצות אם- תלמידי הכיתה נערכים בקבוצות בנות כ- 5 חברים. כל חבר קבוצה מקבל מספר מ- 1 עד 5. כמו כן כל אחד מקבל חלק של המשימה הלימודית הכוללת אשר בו הוא צריך להתמחות ואח"כ ללמד את חבריו בקבוצת האם. השיטה נועדה להגדיל את אחריותו של התלמיד כלפי הלמידה, על ידי כך שהוא נדרש להתמחות בתחום אחד מתוך כל
החומר. "כל מומחה" מלמד את חבריו לקבוצה את תחום מומחיותו וכך מצטרפות כל ההתמחויות לתמונה אחת שלמה. מכאן שעל פי השיטה תלויים איפוא חברי הקבוצה זה בזה על מנת ללמוד את החומר בשלמותו. שיטה זו היא למעשה הריאקציה למודל התחרותי ממנו החלו אנשי החינוך לחשוש בתקופה האחרונה, תחרות המפתחת בילדים חרדה ויוצרת
תוצאות שליליות בקרבם, שהרי כל אדם הופך לאויב פוטנציאלי שיש לעשות הכל על מנת להכשילו. בשיטה זו יש ענין של אמון, שנוכל ללמוד בכוחות עצמנו. בגישה זו כל אחד מלמד ויש שיתוף פעולה וכך ניתן להגיע להישגים. אם ישנו שיתוף אז תחום קוגנטיבי יעבוד.
קבוצת מומחים- כל התלמידים שבחרו אותו תת נושא מתקבצים לקבוצות חדשות. כל התלמידים בקבוצות אלו לחקור את הנושא באופן ענייני להשתדל לעזור זה לזה להגיע לשליטה טובה בחומר.
שיטת למידה בצוותא- גישה זו קוראת לתת משימה לימודית אחת לכל קבוצת תלמידים כל התלמידים חייבים להשתתף בהשלמת המדינה. על הקבוצה ליצור וצר אחד וכל תלמיד חייב ללמוד את כל החומר הכרוך במשימה. בשיטה זו מוסרים לתלמידים משינה לימודית הכתובה על דרך עבודה אחד והדרישה הבסיסה היא שכל חברי הקבוצה ילמדו ביחד ויענו
על השאלות שנשאלו. התלות ההדדית מקורה בכך שיש רק דרך עבודה אחד וכל תלמיד חייב לחתום על דף התשובות המשותף כעדות להסתמכות לסיכום עבודת הקבוצה.
שיטת למידה קבוצתית שמאפייניה הם תהליכי חקר, פתיחות רבה ודגש רב על שיתופו של התלמיד בתהליכי הלמידה. שיטה זו בנויה במספר שלבים:
זיהוי הנושאים ללימוד וארגון התלמידים בקבוצות.
תכנון המשימה הלימודית.
ביצוע התוכניות.
הכנת חומר הלימודים להצגתו בכיתה והצגתו.
הערכת הידע של התלמידים.
פועל יוצא של כל ההנחות האלה הוא הקביעה, כי למידה משמעותית לא תיתכן במסגרת חינוך מסורתי, ועל כן עלינו לפנות למסגרות אלטרנטיביות. חשוב להדגיש כאן את השוני בין חיפוש אחר מסגרות הוראה לבין ישום שיטות הוראה בכיתה עצמה, כאשר פרמטר שיטת הוראה יתרחש רק באווירה תואמת של פרמטר מסגרת ההוראה.
לכל שיטה חסרונות וגם השיטה השיתופית בעלת חסרונות רבים:
שיטה השיתופית דורשת מהמורה הכנות מוקדמות רבות ותכנון קפדני בטרם יעביר את האחריות לתלמידים, היות שמאותו רגע הוא מאבד את מוט השליטה על "התגלגלות" החומר. הדבר מסוכן מאוד אצל ילדים ליקוי למידה האמורים להיות תחת פיקוח ומתן חיזוקים חיוביים כל העת .
הרב-גוניות שבשיטות מסבכת את תמונת המצב, בעיקר כשאנו מדברים על כיתת הילדים הרגילים שאינה בנויה לטיפול בליקוי למדיה. כי נמצאו השפעות שונות במקצועות שונים אצל אוכלוסיית תלמידים שונים ובהשפעת גישות ספציפיות שונות. לדוגמא: לור (1976) מצא שיפור הישגים בשיטת ג'יגסו (ההרכבה) אצל ליקוי למידה ולא מצאו הבדלים
אצל בני המיצב הגבוה, בהשוואה לשיטת הלימוד המסורתית. לעומת זאת, נמצא שיפור משמעותי בהישגים במדעים מדויקים אצל ליקוי למידה בהשוואה לשיטה פרונטלית-מסורתית.
גם בקבוצות (בעיקר עקב הרציונאל, כי על המורה לתת חופשיות ולגלות גמישות), קיים מקום להשתלטות האוכלוסיה החזקה על חשבון התלמידים החלשים והסכנה הגדולה היא, להשאיר את הילדים לשיחות בלתי פורמליות לבד, ללא המורה שמהווה בסיטואציות אלה את "השוטר המאזן".
יכולת המעקב של המורה בסכנה של אובדן שליטה, לאחר שהענינים עוברים לניהול התלמידים. כאמור לעיל, אצל תלמידים ליקוי למידה יש לעקוב ביתר קפדנות אחר מעשיהם.
ארונסון (1978) היה הראשון שחקר ביסודיות את גישת הלמידה השיתופית. הוא מצא כי שיטות ההוראה והלמידה השיתופית מספקות את התנאים להפחתת דעות קדומות, דבר החשוב מאוד בשילוב ילדים ליקוי למידה. מחקריו העלו מספר ממצאים המהווים יתרון לשיטת ההוראה השיתופית:
תלמידים הלומדים בשיטה זו מחבבים את חברי קבוצת האם שלהם ואת בית-הספר יותר מאשר תלמידים הלומדים בשיטה המסורתית. אי לכך יש סיכוי כי תלמידים ליקוי למידה יהיו יותר מרוצים מבסיסת הילדים הרגילה.
ישנה עליה בדימוי העצמי אצל ילדים שלמדו בכיתות שיתופיות יותר מאשר אצל ילדים שלמדו בכיתות מסורתיות תחרותיות. עליה בדימוי העצמי היא אבן דרך בשיתוף ילדים ליקוי למידה בכיתה.
השגי התלמידים בשיטה השיתופית היו שווים או גבוהים מהישגי התלמידים בכיתות המסורתיות. הישגים גבוהים או ממוצעים לפחות לתלמידים ליקוי למידה יכולים לעזור רבות לילדים אלו
יתר על כן, יתרון חשוב הוא, שבאופן ספציפי-תלמידים ליקוי למידה תיפקדו טוב יותר בכיתות של הוראה שיתופית מאשר בכיתות של הוראה מסורתית.
ילדים בשיטה זו גילו נטיות לשיתוף פעולה ולהעזרות בחברים כמקור ללמידה יותר מאשר בכיתות ההוראה המסורתית.
שבתאי (1993) מציעה את יתרונותיה של הקבוצה על פני ההוראה הפרונטלית של הכיתה כולה בנוגע לבעיות ריכוז ופיתוח:
לקבוצה השפעה רגשית חברתית המאפשרת לחבריה ביטוי עצמי ושיתוף בתכנון הלמידה. הלמידה בקבוצות מטפחת הצלחה, מרפה את המתח, ומונעת חרדה.
מחקרים רבים מעידים על יכולתה של הקבוצה, בתנאים מתאימים להגיע להישגים העולים על סכום ההישגים של היחידים שבה במשימות של פתרון בעיות.
התפקידים השונים שנוטלים על עצמם חברי הקבוצה כלומדים בעת ביצוע מטלות בכיתה מאפשרים פיתוח כושר הבעה בעל פה ובכתב.
אינטרקציה חברתית ותקשורת בין אישית בקבוצה מקדמת מיומנויות חשיבה לרמה גבוה יותר. יתרון נתון זה מתקשר לתאוריות קוגנטיביות כמו זו של פיאז'ה, ותאוריות סוציו-קוגנטיביות כמו זו של ויגוצקי.
קבוצות חקר
קבוצת חקר היא שיטה אחרת ללמידה שיתופית לקבוצות קטנות הבנויה על מספר שלבים (שבתאי 1993). בשיטה זו קיימת חלוקת עבודה בין חברי הקבוצה. בתחום הלמידה הקבוצה כיחידה אחת- על ידי דיון וליבון (שרן 1989). אומנם קיים יסוד מחקרי לדעה כי למידה לפי השיטה של קבוצות חקר אכן מעודדת למידה ברמה גבוהה, אך כנראה אין
היא נופלת מן השיטה הפרונטלית. הילדים שלמדו בכיתות שיתופיות (כיתות ח') הגיעו להישגים גבוהים יותר מן התלמידים שלמדו על פי השיטה הפרונטלית.
סלאבין (1990) דיווח על תוצאות של 68 עבודות מחקר, שבדקו למידה שיתופית בהשוואה ללמידה פרונטלית. שתי הקבוצות, השיטה הפרונטלית והלמידה השיתופית היו שוות בתחילת הניסוי בין הקבוצות (הניסוי והביקורת) למדו אותו חומר במשך לפחות ארבעה שבועות. 8 מחקרים מתוך ה68- נעשו במקצועות המתמטיקה בכיתת ז'. נמצא כי ההשפעה
של הלמידה השיתופית היתה חיובית יותר מהשיטה הפרונטלית הן על הישגים והן על השילוב החברתי ומכאן ניתן להשליך זאת גם על ליקוי למידה. הסיבה היא כי הוראה פרונטלית בכיתה הטרוגנית אינה מצליחה להגיע לכל לומד, ופערים בין תלמידים גדלים ומעמיקים. היכולת להיעזר בעמיתים כשותפים פעילים ללמידה מוסיפה ערוצי הוראה
ותקשורת המאפשרת למורה לסייע לתלמידים הזקוקים לעזרה. למידה בקבוצות מגבירה הנעה ומאפייני אישיות אחרים כמו: אחריות, משמעת, סדר וארגון, הנחוצים מאוד למקצוע מובנה ומורכב.
שבתאי מצאה כי פיתוח וטיפוח מיומנויות הלמידה השיתופית מאפשר בחירת תכני לימוד הממשיכים ברצף הלימוד בכיתה והתאמתם לצורכי ההוראה של ילדים ליקוי למידה . ביסודה של תוכנית ההתערבות עומדת ההנחה כי פיתוח וטיפוח מיומנות הלמידה השיתופית חיובית לתחומים מגוונים ונעשה נסיון מודע לבחור בתחומים שונים על מנת להדגים
ולפתח זאת. המטרה כפולה: אין לקבוע את מיומנות הלמידה השיתופית והלמידה עם עולם תוכן אחד ויש להדגים כי הלמידה השיתופית אפשרית וכדאית בתחומים רבים ומגוונים. משמעות העבודה והלמידה השיתופית רבה מאוד בחייהם של התלמידים בבית הספר ומחוץ לו. בכל יום הם נתקלים בסיטואציות שמחייבות אותם לשתף פעולה ברמה זו או
אחרת. נבחרת בית ספר בספורט, תזמורת. לכן, לימוד היתרונות והמיומנויות הדרושים ללמידה ולעבודה השיתופית ימלא תפקיד פעיל בחיי הילדים. חשיבותו של הנושא לעתידם של התלמידים גדול מאוד. בחייהם יתקלו התלמידים לא אחת בצורך לעבוד בצוות. רוב הפיתוח וההתקדמות בשטחים השונים של המדע והטכנולוגיה נעשים בצוותים והרבה
פעילויות חברתיות נעשות ברמות שיתופיות שנות. מחקרים מוכיחים כי הלימוד המשותף מביא להישגים טובים יותר את הפרט כך שגם על בסיס אינטרס צר כדאי לו לתלמיד לפתח ולטפח את מיומנויות הלמידה והעבודה השיתופית.
העיקרון העומד בבסיס לימוד ילדים ליקוי למידה בכיתה הרגילה הוא בקבוצת תלמידים קטנה (ארבעה או חמישה תלמידים) הפועלת להשגת מטרה משותפת. דרך העבודה כוללת מספר שלבים כמו זיהוי הבעיה, העלאת היפוטזות, איסוף שיטתי של חומר ואירגונו ולבסוף- הסקת מסקנות. המבנה הארגוני של הכיתה יוצר קבוצת תלמידים המקיימות בינהם
הידברות ופעילות גומלין אוטונומית רב כיוונית,תוך שיתוף פעולה בין תלמידים מרמות למידה שונות ורמות חברתיות השונות. מחקרים הוכיחו כי הקבוצה האידאלית ביותר הינה בת ארבעה תלמידים. הבסיס הרעיוני לקבוצות החקר או כפי שכונו "הקבוצות הדינמיות" הוא ארגון אנשים בקבוצות העוזר ליצירת שייכות. אי לכך, ומאחר וידוע כי
רוב הפיתוחים הטכנולוגיים והמעשיים נעשים באוניברסיטאות על ידי עבודת צוות, צריך בית הספר להכין את תלמידיו לאתגרים אלו על ידי קידום היצירתיות והדיון במסגרת הלימודים בכיתה.
במהלך הלימוד חברי קבוצת הילדים ליקוי הלמידה מבטאים את מחשבותיהם כשהרעיונות נעשים יותר מפורשים ויותר ברורים הן למבטא הרעיון והן לחברי קבוצתו. ניתנת לתלמידים הזדמנות להבהיר סתירות הקיימות במבנה הדעת שלהם תוך כדי משא ומתן הנערך בין חברי הקבוצה, ובסופו של תהליך להגיע לפתרון הנכון, המקובל על כל חברי
הקבוצה ותואם בדרך כלל את עקרונות המדע.
לסיכום יש לציין השיטה השיתופית תומכת בגישת פיאז'ה שהדגיש את החשיבות העליונה של שיתוף פעולה שיש במגעים בין בני אותו גיל כאמצעי לשחרור הילד מן האגוצנטריזם שלו, על ידי העמדת מחשבותיו שלו כנגד אלו של האחרים. על ידי ציון הדומה והשונה יכול הילד לפתח פרספקטיבה רחבה יותר ובכך לקנות את הרציונליות
והאובייקטיביות, שאותן יכולה להעניק רק השקעה רבת פרספקטיבות. השיטה השיתופית תרגמה השקפה זו לתפקידים אופרציונליים של התלמידים בכיתה, על ידי העמדת דרישות ליצירת פעילויות למידה המאפשרות דיונים קבוצתיים של משא ומתן בין התלמידים, החלפת דעות, רעיונות ועמדות, ויכוחים וכו'. הלומדים בגישה השיתופית מעצם שמה
של השיטה, מחוייבים בתנאי למידה של פעולה שיתופית תוך יצירת מעורבות אישית בתהליך הלימודי, בהכוונתו ובהגשמתו.
סיכום העבודה
עבודה זו עסקה בנושא שילוב הילדים החריגים בכיתת הילדים הרגילים- ועמדתו של המורה כמשפיעה על ההצלחה.
בפרק הראשון נסקרו מהן הבעיות של ליקוי למידה. מבעיות אלו אנו למדים כי הבעיה החמורה ביותר היא בעיית השילוב והבעה הרגשית.
בפרק השני נסקרו שני סגנונות הוראה, עמדתו של מורה כלפי ההוראה ומסוגלותו. על פי סקירת הספרות המסוגלות של המורה נובעת מכישורים מולדים ונרכשים. ישנם מורים המסוגלים לבצע עולות מסובכות, מלחיצות וכד' ואחרים לא. מסוגלות ההוראה היא האמונה של המורה כי ההוראה באופן כללי יכולה להשפיע על הישגי התלמידים ללא קשר
לכישורים האישיים של המורה. עמדתו של המורה כלפי ההוראה חשובה. מורה המעוניים לעצב את תלמידיו ינהג ביתר רצינות כלפי הלימודים. לעות זאת יש מורים שמסיבות משקיעים פחות בילדים.
מספר סגנונות לימוד יש ולכל אחד מעלות וחסרונות. עקרונות דרכי הוראה חייבים להיות אפוא, מושתתים על בסיס של שקלא וטריא קולקטיבי, של קח ותן ושל הפרייה מתמדת בין כל העוסקים בתורה ובלימודים בצוותא. לפיכך חייבות תכניות הלימודים ודרכי ההוראה לכוון את המורים ללמד את החומר מתוך -קריאת טכסטים וחילופי דעות
קולקטיביים בקבוצות או בכיתה כולה.
על פי הנאמר לעיל ניתן להסיק כי דרך ההוראה הטובה ביותר לשילוב ליקוי הלמידה היא הלמידה השיתופית. יש לתת עדיפות ללימוד ולעבודה בקבוצות קטנות, שכן במסגרת הקבוצתית הקטנה עשוי היחיד לבוא לידי יתר התבטאות, לתרום ולקבל יותר מאשר במסגרת הכיתה שבה הקבוצה גדולה וכוללנית. חשוב שהקבוצות תהיינה מורכבות מסוגים
שונים של תלמידים, והמנחה יהיה בדרך כלל התלמיד שוחר הדעת והמצטיין. במסגרת הקבוצה המצומצמת יבואו לידי התבטאות פעילה גם התלמידים הבינוניים ואף החלשים אשר בדרך כלל נאלם קולם במסגרת הקבוצה הגדולה. גם התלמידים המצטיינים יהיו נשכרים מהלימוד בקבוצות ומן התפקיד הנכבד המוטל עליהם כמנחים וכמדריכים את חבריהם
לקבוצה. שכן תפקיד חשוב זה יחייב אותם ללמוד את החומר ולהכינו באופן אינטנסיבי, ויפתח אצלם את הכושר האינטלקטואלי והדידאקטי. אין ספק שבדרך הלימוד בקבוצות ירכשו הלומדים דעת והבנה הרבה יותר מאשר בשיעורים פרונטליים. שיתוף הפעולה בתוך הקבוצה ובין קבוצה לקבוצה במסגרת הכיתה כולה יש בו ברכה מרובה. שיטת העבודה
בקבוצות כשהיא פועלת היטב, מתוך ארגון נכון של הרכב הקבוצות (לדגמא 4 ילדים רגילים ואחד ליקוי למדיה) ומתוך תכנון מוקדם של נושאי הלימוד והמשימות הקולקטיביות, מפעילה כל תלמיד, מגבירה את אחריותו כלפי הלימודים ומחדירה בקרבו את שמחת הלמידה ואת חדוות היצירה. המורה העובד בשיטה זו יעביר נושאים מסוימים בלבד
שמטרתם העיקרית היא הדרכה והעמקה בסוגיה הנלמדת, ותכליתם - עידוד התלמידים לעשות את מלאכתם בדרך עצמאית. ברוב השיעורים המשותפים לכל התלמידים, והמיועדים לניתוח ולסיכום המימצאים של הנושא הנלמד על-ידי תרומתן של כל הקבוצות, תהיה פתיחה על-ידי אחד התלמידים, ובעקבותיה יתנהל דיון בדרך של שאלות ותשובות או הצגת
השגות וחילוקי דעות, תוך כדי התיחסות אישית זה לזה. תפקיד המורה יהיה, איפוא, להרגיל את התלמידים לדיון עניני, לשיקול דעת, לסדר ולסובלנות. ההישג הגדול ביותר של המורה יהיה כאשר יצליח להביא את תלמידיו ליכולת למידה עצמית.
ניתן לסכם ולומר כי עבודה זו באה להפנות את תשומת הלב לכך שמלכתחילה חייבת ההוראה להביא כל תלמיד ללימוד משמעותי שיש בו מן ההנאה, שכן כל לימוד שיש בו מן ההכרח וחוסר הענין יגרום להרחקה מן הלימוד ולרתיעה מן הספר. גיוון השיטות, תוך ניצול האפשרויות הרבות הטמונות בדרכים ובאמצעים השונים של ההוראה, ותוך שימת
לב לקידומו ולפיתוחו של כל תלמיד, עשוי להביא את כל החניכים - המחונן, ואף ליקוי הלמידה- ללימוד משמעותי שיש בו הנאה וסיפוק. בדרכי ההוראה המשופרות יש משום השקעה לטווח קצר ולטווח ארוך, לתועלת היחיד והחברה כאחת.
ביבליוגרפיה
אורנן, א. (1988) שיטות הוראה שיתופיות והישגים לימודיים של תלמידים בכיתות הטרוגניות, עבודות מ.א. אוניברסיטת בר-אילן, רמת-גן.
אריאלי, מ. אי נחת בהוראה. תל-אביב: רמות: 1995.
באומינגר איילון נירית (1990) מאפיינים מרכזיים במיומנות חברתית של מתבגרים עם לקות למידה או בעלי פיגור קל, אוניברסיטת תל אביב: בית הספר לחינוך.
בלגור ר., (1986). הפרעות חמורות בקריאה: הדיסלקציה סיבותיה והטיפול בה. זמורה ביתן, תל אביב
דומוביץ בנימין (תשמ"ז) "על הוראה מחנכת" ניב המדרשיה י"ב. http://www.daat.ac.il/daat/kitveyet/niv/al-horaa-2.htm
הבר ד. (1991), לא הואב לקרוא, אוניברסיטת תל-אביב,1991.
ז'ק איתי, הורוביץ תמר, בית הספר הוא גם עולמו של המורה, אוניברסיטת תל-אביב, 1995.
חודוס, איזולדה (1997); השוואה בין תלמידים עם לקות למידה ורגילים בנושא חוש ההומור, ת"א: אוניברסיטת ת"א.
חורש רויטל (1997) אפיוני בדידות, חברות קוהרנטיות של ילדים ליקוי למידה והקשר בינהם לבין מאפיינים משפחתיים, תל אביב: בית הספר לחינוך.
מור משה (1996) התערבות קבוצתית אצל מתגברים לקוי למידה לשיפור מצבם במישורים הקוגנטיבי, חברתי והרגשי, אוניברסיטת תל אביב- : בית הספר לחינוך.
מרגלית מ (1984), "לקות למידה: המשגות מחודשות והשתמעויות טיפוליות", פסיכולוגיה ויעוץ בחינוך.
נויברגר ביר שלי (1996) כשירות חברתית, בדידות וקוהרנטיות בקרב ילדים עם "הפרעות בלמידה" אוניברסיטת תל אביב: בית הספר לחינוך.
סימפסון שמעון (1995) הילד לקוי הלמידה בבית ובבית הספר תל-אביב: הוצאת ד. חוקת ובניו.
סימפסון, ש. (1985). פגיעה מוחית ולקויי למידה. הוצאת רמות. אוניברסיטת תל-אביב.
ספקטור נ. (1979), שיקום ליקויי למידה, תל-אביב: מסדה.
פפרנה יעל כושרם, מעמד חברתי, קשרי חברות ותחושת בדידות של תלמידים בעלי לקות למידה בכיתות משולבות, אוניברסיטת תל אביב: בית הספר לחינוך.
פרויד ז., (1915), פשר החלומות, ברלין.
פרימור נילי (1990) כושר מילולי, תפיסת מסרים בלתי מילוליים ויכולת לקיחת נקודת המבט של הזולת כמדדים להסתגלות חברתית של ילדים ליקוי למידה אוניברסיטת תל אביב: החוג למדעי החינוך.
פרץ א., (1999), הוראת מתמטיקה לילדים ליקוי למידה, אוניברסיטת ברמינגהם, עבודה לשם קבלת תואר מוסמך בחינוך.
קדרון ר. (1976) (עורכת), לקות למידה, אפיון אבחון וטיפול, ירושלים: משרד החינוך והתרבות, ירושלים.
שבתאי שושנה (1993), השפעת ההוראה בקבוצות קטנות בכיתות ז' הטרוניות על הישגי התלמידים המתטמיקה ועל עמודתיהם, בר אילן: המחלקה לחינוך
שחר, חנה ריץ', ישראל (1994), "למידה שיתופית בכיתה הטרוגנית", בתוך: ריץ', י.; בן-ארי, ר. [עורכים]: שיטות הוראה לכיתה ההטרוגנית, אבן יהודה: רכס, עמודים 188-157.
שמחון, אורנה (1999), "אסטרטגיות הוראה בכיתה הטרוגנית", מקרא ועיון,75, 23-18.
שפטיה, ל. (1989), שיטות הוראה אלטרנטיביות, משרד החינוך והתרבות ומכון סאלד, ירושלים.
שרן ש, והרץ ליזרוביץ ר., (1981), מורים ותלמידים בתהליך השינוי- קר הלמידה השיתופית בקבוצות קטנות, רמות, חיפה.
-Brophy, J.E, Good T.L., (1994), Teachers-Studends Relationships Causes And Consequences, New-York: Holt
-Hertz-Lazarowitz,Rachel Zelniker, Tamar (1995), "Cooperative Learning In Israel: Historical, Cultural And Educational Perspectives", Int. Journal Of Educational Research
-Swanson h.l. (1987), "Information processing theory and learning disabilities. An overview", Journal of learning disabilities v. 20 nu. 1 ; january. P p 3-6.
הבר ד. (1991), לא הואב לקרוא עמודים 2-5
סימפסון, ש. (1985). פגיעה מוחית ולקויי למידה. עמוד 7
קדרון ר. (1976) (עורכת), לקות למידה, אפיון אבחון וטיפול, עמודים 2-6
פרץ א., (1999), הוראת מתמטיקה לילדים ליקוי למידה עמוד 67
מרגלית מ (1984), "לקות למידה: המשגות מחודשות והשתמעויות טיפוליות", עמודים 126-138
Swanson h.l. (1987), "Information processing theory and learning disabilities. An overview", Journal of learning disabilities v. 20 nu. 1 ; january. P p 3-6.
מרגלית מ (1984), "לקות למידה: המשגות מחודשות והשתמעויות טיפוליות", עמוד 128
ספקטור נ. (1979), שיקום ליקויי למידה, עמוד 45
נויברגר ביר שלי (1996) כשירות חברתית, בדידות וקוהרנטיות בקרב ילדים עם "הפרעות בלמידה עמודים 12-15
פרץ, שם, עמוד 38
פרץ, שם, עמוד 34
אריאלי, מ. אי נחת בהוראה, עמוד 39
פפרנה יעל, כושרם, מעמד חברתי, קשרי חברות ותחושת בדידות של תלמידים בעלי לקות למידה בכיתות משולבות, עמודים 12-16
פפרנה, שם, עמוד 46
בלגור ר., (1986). הפרעות חמורות בקריאה: הדיסלקציה סיבותיה והטיפול בה. עמוד 4
נויברגר ביר שלי (1996) כשירות חברתית, בדידות וקוהרנטיות בקרב ילדים עם "הפרעות בלמידה עמודים 78-81
פרימור נילי (1990) כושר מילולי, תפיסת מסרים בלתי מילוליים ויכולת לקיחת נקודת המבט של הזולת כמדדים להסתגלות חברתית של ילדים ליקוי למידה עמוד 68
סימפסון שמעון (1995) הילד לקוי הלמידה בבית ובבית הספר עמודים 13-26
חודוס, איזולדה (1997); השוואה בין תלמידים עם לקות למידה ורגילים בנושא חוש ההומור, עמודים 56-59
מור משה (1996) התערבות קבוצתית אצל מתגברים לקוי למידה לשיפור מצבם במישורים הקוגנטיבי, חברתי והרגשי עמוד 45
באומינגר איילון נירית (1990) מאפיינים מרכזיים במיומנות חברתית של מתבגרים עם לקות למידה או בעלי פיגור קל, עמוד 56
חורש רויטל (1997) אפיוני בדידות, חברות קוהרנטיות של ילדים ליקוי למידה והקשר בינהם לבין מאפיינים משפחתיים עמוד 45
פפרנה יעל כושרם, מעמד חברתי, קשרי חברות ותחושת בדידות של תלמידים בעלי לקות למידה בכיתות משולבות, עמוד 56
פרימור נילי (1990) כושר מילולי, תפיסת מסרים בלתי מילוליים ויכולת לקיחת נקודת המבט של הזולת כמדדים להסתגלות חברתית של ילדים ליקוי למידה עמוד 67
Brophy, J.E,, Good T.L., (1994), Teachers-Studends Relationships Causes And Consequences pp 56-57
דומוביץ בנימין (תשמ"ז) "על הוראה מחנכת" עמוד 23
בנימין דומוביץ, "על הוראה מחנכת" http://www.daat.ac.il/daat/kitveyet/niv/al-horaa-2.htm
HERTZ-LAZAROWITZ,RACHEL ZELNIKER, TAMAR (1995), "COOPERATIVE LEARNING IN ISRAEL: HISTORICAL, CULTURAL AND EDUCATIONAL PERSPECTIVES, PP.267-285.
שפטיה, ל. (1989), שיטות הוראה אלטרנטיביות, עמודין 23-29.
שפטיה, שם, עמוד 36.
אורנן, א. (1988) שיטות הוראה שיתופיות והישגים לימודיים של תלמידים בכיתות הטרוגניות, עמודים 23-33
שמחון, אורנה (1999), "אסטרטגיות הוראה בכיתה הטרוגנית", עמודים 23-18.
שרן ש, והרץ ליזרוביץ ר., (1981), מורים ותלמידים בתהליך השינוי- חקר הלמידה השיתופית בקבוצות קטנות, עמודים 54-59
שבתאי שושנה (1993), השפעת ההוראה בקבוצות קטנות בכיתות ז' הטרוניות על הישגי התלמידים המתטמיקה ועל עמודתיהם
שבתאי שושנה (1993), השפעת ההוראה בקבוצות קטנות בכיתות ז' הטרוניות על הישגי התלמידים המתטמיקה ועל עמדותיהם, עמודים 4-27
שחר, חנה ריץ', ישראל (1994), "למידה שיתופית בכיתה הטרוגנית", בתוך: ריץ', י.; בן-ארי, ר. [עורכים]: שיטות הוראה לכיתה ההטרוגנית, עמודים 188-157.
0

תגים:

ילד · היפרקינטי · תסמונת · קואיפורמית · ליקוי · למידה · חריג · תלמיד · מורה · למידה · הוראה

אפשרויות משלוח:

ניתן לקבל ולהזמין עבודה זו באופן מיידי במאגר העבודות של יובנק. כל עבודה אקדמית בנושא "השפעת שיטת ההוראה של המורה על אפקטיביות השילוב של הילד לקוי הלמידה בכיתה הרגילה", סמינריון אודות "השפעת שיטת ההוראה של המורה על אפקטיביות השילוב של הילד לקוי הלמידה בכיתה הרגילה" או עבודת מחקר בנושא ניתנת להזמנה ולהורדה אוטומטית לאחר ביצוע התשלום.

אפשרויות תשלום:

ניתן לשלם עבור כל העבודות האקדמיות, סמינריונים, ועבודות המחקר בעזרת כרטיסי ויזה ומאסטרקרד 24 שעות ביממה.

אודות האתר:

יובנק הנו מאגר עבודות אקדמיות לסטודנטים, מאמרים, מחקרים, תזות ,סמינריונים ועבודות גמר הגדול בישראל. כל התקצירים באתר ניתנים לצפיה ללא תשלום. ברשותנו מעל ל-7000 עבודות מוכנות במגוון נושאים.