היישום אינו מחובר לאינטרנט

הקשר בין ערכים ואקלים בכיתה

עבודה מס' 031228

מחיר: 276.95 ₪   הוסף לסל

תאור העבודה: בדיקת ההדדיות בין האקלים הכיתתי והערכים בהם מחזיק התלמיד. מהם הערכים ,חינוך דתי מול ממלכתי והגורמים המשפיעים על החינוך.

7,692 מילים ,7 מקורות

תקציר העבודה:

הקשר בין ערכים ואקלים בכתה

תוכן הענינים hd1228 -
1. מבוא
2. ערכים
3. החנוך הדתי והחנוך הממלכתי
סקירה הסטורית
קבלת סמכות

4. הכה כקבוצה חברתית
מהי קבוצה
תכונות הקבוצה
פעילות גומלין (אינטראקציה(
המבנה הפורמלי
המבנה הבלתי פורמלי
מטרות
מטרות המורה
מטרות הכיתה

5. הגורמים המשפיעים על החנוך לערכים בתחום ביה"ס
המנהל וצוות המורים
המורה
חברה התלמידים
חינוך מכוון
החינוך העקיף לערכים
תרומת קבוצת הגיל להתפתחות מוסרית

6. מאפייני האקלים החברתי של הכתה הלימודית
בית-הספר כסוכן חיברות
האקלים החברתי
נורמות
לכידות
מנהיגות

7. הצעת המחקר
8. סכום

מבוא
כל אימת שזרקורי אמצעי התקשורת מאירים תופעה חריגה בתרבות בני- הנוער, בעיקר
מקרב אוכלוסית תלמידי התיכון, נוטים רבים לתלות את קולר האשמה על מערכת-
החנוך, שאיננה ממלאת את תפקידה כראוי, אף שידוע לכל, כי בית-הספר איננו הגורם
המחנך המתווך היחידי בין הנער לבין החברה.
המשפחה, הרחוב, מסגרות שונות לחינוך בלתי פורמלי ואמצעי התקשורת - לכולם יד
בעיצוב תרבות הנעורים ונורמות ההתנהגות של בני-הנעורים.

אנו תמימי דעים, שכל סוגי הפעולות המתקיימות בבית-הספר מכוונות אל היעד
העיקרי: חינוכו של התלמיד והקניית המורשת התרבותית של האומה.

במאמר זה אנסה לבחון את הקשר בין האקלים הכיתתי לערכים תוך השענות על
מקורות רבים.

מקורות:

דירקהיים נמנה עם הוגי הדעות הראשונים שהציע שההורים יוותרו מרצונם על הפונקציה המסורתית שלהם - להנחיל לדור הבא נורמות מוסריות - ולהטיל תפקיד זה על ביה"ס. דיואי לעומתו מתנגד לכך וטוען כמו אחרים שלמשפחה יש תפקיד ועל ביה"ס להצטרף לתפקיד זה. ישנם מספר חברות. הוא חש שהתא החברתי המשפחתי אינו ערוך להקנות את
ערכי המוסר החשובים לתרבות, כי המשפחה הינה מצומצמת מדי ואישית מידי מכדי לשקף את המערכת החברתית כולה. הוא גרס שלביה"ס שמורה הפונקציה לקשור את הילד לחברה והמורה הינו "סוכן החברה" שתפקידו לעצב יישות חברתית מוסרית ע"י הנהלה תרבותית.
דירקהיים לא הגביל את מושג החינוך למובן ההוראה הפורמלית, אלא השתמש במובן הקרוב למושג הסוציאליזציה. לפי הגדרת דירקהיים, החינוך הוא "השפעה המופעלת ע"י דורות מבוגרים על אלה שטרם נכונו לחיי החברה".
לדבריו מערכות חינוך שונות מכוונות לאידאלים שונים בהתאם לטיפוס החברה שבה הםא נמצאים. מבחינת טיב בכל שכבה סוציאלית, ועד היום קיימים עדיין הבדלים עיקריים בין המעמדות מבחינת טיב החינוך ורמתו, אך הבדלים אלה עתידים להיעלם.
דירקהיים גרס שביה"ס ערוך לחנך את תלמידיו למשמעת ולהתקשרות לקבוצה המביאה לסולידריות ולהקנות להם את הבנת המוסריות.
המשמעת מחייבת את הילד הנשלט ע"י דחפים לא יציבים של אגואיזם ותנודות מהירות באמוציות, לבוא לכתה באורח סדיר ובזמן קבוע; לקבל עול של התנהגות נאותה, כגון לשמור על הסדר בכתה, להכין שעורים וכד'.
לפי דירקהיים לא נועדה המשמעת להבטיח שלום שטחי בכתה אלא לבטא את מוסר הכתה. ומדבריו:
"חברת הכתה קרובה יותר לחברת המבוגרים מאשר לחברת המשפחה. מלבד היותה גדולה יותר, הרי מרכיביה - המורים והתלמידים - נזדמנו יחד לא ע"י רגשות אישיים או העדפות, אלא מסיבות כלליות, כלומר מפאת הפונקציה הסוציאלית שעל המורה למלא ומפאת הצב הלא-בשל של התלמידים.
(מטעמים אלה אין החוק של הכתה גמיש כמו במשפחה ואינו יכול להסתגל לטמפרמנטים הנתונים).
בית-הספר מלמד את הילד לכבד את חוקי החברה מפני שהם חובה ומפתחים הרגל של פיקוח וריסון עצמי. משמעת הכתה מכניסה את הילד אל חומרת החובה, חיים רציניים החלו עכשיו. וזוהי הפונקציה האמיתית של המשמעת".
"חיי הכתה הכוללים אף עונש וגמול קולקטיביים ממלאים תפקיד חשוב, כי הם מפתחים הרגשת אחדות, והאמצעי החזק ביותר לנטיעתה של הרגשת הסולידאריות בילדים היא ההרגשה, כי ערכו של כל יחיד תלוי בערך הכלל.
גם האוטונומיה של הרצון מתפתחת בביה"ס. המוסריות שמראשיתה היא תולדה של התנהגות מופנמת, נעשית במשך הזמן תלויה יותר ויותר בידיעה ובהבנה.
התנהגות לפי חוק המשמעת וההתחייבות לקבוצה עדיין אינה מוסריות. הילד דורש הסבר לחוקים, לסיבות התהוותם וטעמי קיומם.
ההוראה בביה"ס נותנת את ההסברה שהיא תנאי לרכישת המוסריות הנאותה.
מנקודת ראות זאת, הדרך לחינוך מוסרי של הילד אינה שינון רגשי ומשכנע של מספר כללים תקפים נצחיים ואוניברסליים אלא הבנתו את ארצו את תקופתו ואת אחריותו".
מדבריו של דירקהיים יוצא שביה"ס ערוך באופן ייחודי לטיפוח היכולת האינטלקטואלית הדרושה להבנת החוק וההתקשרות לקבוצה. ועל כן הוא משמש זרוע החברה להנחלת כללי התרבות והמוסר.
בית-הספר שותף לשאר סוכנויות החיברות (דיואי):
גם דיואי שותף בהשקפתו להשפעה הקיימת לביה"ס על עצוב אופיו של הילד.
בעיני דיואי בית-הספר הינו "סביבה הנוצרת בכוונה מפורשת להשפיע על נטייתם השכלית והמוסרית של חבריה".
בהתאם לכך הועיד דיואי לסביבת ביה"ס 3 תפקידים:
1. לזמן לילד סביבה פשוטה, שתהווה חברה בזעיר אנפין. הילד גדל בתרבות מורכבת מידי, ואין הוא יכול לעכלה בבת-אחת. עסקי מסחר, מדיניות, אמנות, מדע ודת תובעים את תשומת-לבו והתוצאה היא מבוכה או היסח- הדעת. על בהי"ס להקנות לילד את ערכי-התרבות והשגיה בשעורים ובהדרגה. להמשיך את פעילויות המשפחה ולפתח אותן כך
שהילד יוכל ללמוד בהדרגה.
2. להרחיק עד כמה שניתן את השפעת התכונות הבלתי רצויות הקיימות בסביבה על נפשו של הילד. (להוציא מהסביבה דברים תפלים ומעוותים ולהתמקד בהשגים העשויים לתרום להתפתחותה של חברה טובה יותר).
3. לתאם בנפשו של הפרט את ההשפעות השונות של הסביבות החברתיות השונות, שהוא מצוי בהן, כדי למנוע התרוצצות בין כוחות נוגדים שלו למנוע הווצרות אמות-מידה שונות בשיפוט וברגש. הסכסוכים והנוגדים הם עובדת-חיים והחינוך יכול ע"י הכוונה נכונה למתן את הסכסוכים ולאחד את הנגודים.
דיואי ראה בחינוך מוסרי ענין מרכזי בביה"ס וכך אמר: "האופי המוסרי של הילד חייב להתפתח באוירה טבעית, צודקת וחברתית. ביה"ס צרך לספק סביבה זו כחלק מתפקידו בהתפתחות המוסרית של הילד. ביה"ס מחנך באמצעות הפעילויות המקנות הרגלים ומפתחות התעניינות, כלומר לימוד ע"י עשייה.
לדעת דיואי אין ביה"ס יכול להסתפק בפיתוח הכשרים באינטלקטואליים בלבד, (כדעת בסטור), אלא עליו לשקוד על טפוח סגולותיהם של התלמידים; ולדעתו חייב ביה"ס להשתלב במערכת הפעולות ועצוב האופי של הסוכנויות האחרות.
דיואי טען שכל המטרות והערכים הרצויים בחינוך הם למעשה מוסריים.
משמעת, תרבות, יעילות חברתית הן סגולות מוסר שהחינוך מצווה להצעידן קדימה, אך עם זאת טען שעיצוב האופי הוא המטרה הכוללת של ההוראה והמששמעת בבית-הספר. והכוונה היא לעיצוב אדם העושה את המעשה הדרוש מבחינה חברתית מתוך עניין להשתתף באורח פעיל ויעיל בחיים החברתיים.
כלומר עיצוב אדם שהאידאלים המוסריים שלו מדריכים את התנהגותו.
רעיונו היסודי של דיואי הוא שחינוך מוסרי מחייב קשר חיוני בין דעת ופעילות. ביה"ס צריך להוות סביבה חברתית שיש בה פעילות קונסטרוקטיבית ממושכת, ונסיון משותף המביאים לידי משא-ומתן, להתחברות ולשיתוף פעולה. האופי המוסרי מתעצב בתהליך החיים בקהילה דמוקרטית, המתפקדת בהתאם לעקרון של השתתפות חופשית ואינטליגנטית
בהתנסויות של החברה.
ביה"ס צריך להביא בחשבון שקול מוסר בכל פעולותיו. ולהביא להבנת חשיבות המעשים והעיסוקים היומיומיים ביחס לאידאלים ולתכליות.
מאפייני האקלים החברתי של הכיתה הלימודית
בית-הספר כסוכן חיברות
בית-הספר הוא סוכן החיברות החשוב ביותר לאחר המשפחה, ויש לו השפעה ישירה על השתלבותו של הפרט בחברה ועל התנהגותו כאזרח בעתיד. בבית- הספר מתנסה התלמיד במצבים חברתיים ומושפע מגורמים שבהם ייתקל גם בחייו כמבוגר - חלוקת תפקידים, יחסי כוח וסמכות, תחרות ושיתוף-פעולה, ציות לנורמות ולחוקים. כלומר, בית-הספר
מכשיר את התלמיד לחייו כמבוגר לא רק באמצעות הידע שהוא מקנה לו במקצועות הלימוד, אלא גם באמצעות חינוך חברתי.
כל החוקרים בתחום זה מסכימים, שהסביבה החברתית משפיעה על התנהגותו של התלמיד בתחומים שונים - הישגים בלימודים, עמדות, הנעה, דימוי עצמי והשתלבות חברתית. מכל האמור לעיל נובע, שחקר הסביבה החברתית שבה פועל התלמיד יעמיק את הבנתנו לגבי תפקודו של כל פרט ולגבי תהליך החינוך בכלל. ואכן, במחקר החינוכי מודגשים
בשנים האחרונות הגורמים החברתיים הפועלים במערכת החינוך.
האקלים החברתי
אקלים הוא מושג מקיף ורב-ממדי, הגוכלל גורמים רבים, כגון: יחסים בינאישיים, נורמות, מידת הפיקוח או החופש, לכידות, תחושת השתייכות וסיפוק, סדר ונוהל, שיתוף, תחרותיות ועוד. חוקרים שונים נותנים הגדרות שונות לאקלים, ובהתאם לכך גם מודדים אותו בכלים שונים. לפעמים אף מכנים גורם אחד בשמות שונים.
אבחן האקלים ומדידתו, בדיקת הגורמים המשפיעים עליו ובדיקת השפעותיו על תוצאות החינוך, עשויים להבהיר את התהליכים החברתיים הפועלים בכיתה, ולהסביר את התנהגותם של התלמידים בתחום ההכרתי (למידה) והרגשי (עמדות). תיאור ממצה כזה עשוי לסייע לאנשי חינוך לתכנן התערבות בסביבה החינוכית, במגמה לשפר את תהליך
ההוראה-למידה.
תכונות ותהליכים המשפיעים על האקלים
למסגרת הכיתה יש מבנה, ובו חלוקת תפקידים בין מורה ותלמיד, ומדרג של סטטוס בין התלמידים. בכיתה מתרחשים תהליכים חברתיים מורכבים ודינמיים: קיימת פעילות-גומלין (אינטראקציה) בין התלמידים לבין עצמם ובינם לבין המורה; מוגדרות ציפיות ונורמות, ומנהיגים צומחים. למבנה החברתי יש היבט פורמלי, המוגדר מראש, והיבט
לא-פורמלי, המתפתח באופן ספונטני. כל אלה משפיעים במידה רבה על האווירה או האקלים החברתי-רגשי בכיתה, קובעים באיזו מידה הכיתה מגובשת או מלוכדת, ומשפיעים על שיתוף-הפעולה והתחרות בין חבריה. תהליכים ותוצאות אלה משפיעים גם על עמדותיהם, התנהגותם והישגיהם של התלמידים כפרטים.
נורמות
הגדרת נורמה
בכל קבוצה קיימת מערכת נורמות. נורמות הן תקני התנהגות, כלומר - כללי ההתנהגות הקבועים והמקובלים בין חברי הקבוצה בנסיבות מוגדרות.
הנורמות הן תרום מעשי של הערכים והמטרות של הכיתה. למשל, אם קיים בכיתה ערך כמו "לכבד את המורה", אחת הנורמות הנובעות ממנו עשויה להיות "אסור להתחצף למורה". הנורמות מגדירות את הציפיות ואת העמדות המשותפות לכל חברי הכיתה, כולל המורה, ביחס להליכים ולהתנהגות המקובלים בה. הן מייצבות את ההתנהגות בכיתה,
ומסייעות לתלמידים לשקול מה "בסדר" ומה "לא בסדר" בהתנהגותם של האחרים. הנורמות מאפשרות לכיתה לפקח על התנהגות חבריה. הציות לנורמות מכונה קונפורמיות.
כוחן של נורמות
לנורמות שונות יש כוח שונה. כוח מוגדר כמידת ההשפעה הבינאישית שיש להפעיל כדי לאכוף את הנורמה. מידה זו תלויה בחשיבותה ובחיוניותה של הנורמה בעיני הקבוצה. ככל שנורמה נתפסת כחיונית יותר, הקבוצה מפעילה יותר השפעה ולחץ על החברים לציית לה. אכיפה זו מתבטאת בתוצאות החברתיות של קיום הנורמה או הפרתה, דהיינו
בעונש על הפרתה או בשכר על שמירתה. לנורמה חיונית מתקשר עונש חמור יותר מאשר לנורמה פחות חשובה.
לכן אפשר לבחון את כוחה של נורמה על פי העונשים והתגמולים הנלווים אליה. ככל שהנורמה מקובלת יותר, כלומר - יותר תלמידים מתנהגים לפיה, יש פחות צורך להפעיל את העונשים כדי לאכוף אותה.
נורמות ועונשים
מכיוון שנורמות פורמליות הן מפורשות, גם העונשים והתגמולים שלהם לרוב מפורשים.
הימנעות ממתן עונש לסוטה מהנורמה, בין אם היא פורמלית או לא, עלולה להחליש את הנורמה ולעודד את הסטייה ממנה.
נורמות ודמיון בין הילדים
תנאים שונים מעודדים התנהגות נורמטיבית בכיתה. התנהגותם הדומה של הילדים בכיתה היא, בין היתר, תוצאה של הדמיון ביניהם. למרות שהרקע והמוצא שלהם שונים, בתחומים רבים הם עדיין אינם מגובשים ומתפתחים אמונות, דעות ועמדות. מאחר שהם בני אותו גיל, יש להם עניינים וצרכים דומים. כולם מעוניינים מאוד להיות מקובלים
בחברה, ובמצבים חדשים הם מחקים חברים, הנראים כיודעים כיצד להתנהג.
מקורותיהן של הנורמות
א. הערכים התרבותיים של החברה, כפי שהילד סופג אותם בביתו ובסביבתו.
ערכים אלה מגדירים נורמות המבחינות בין התנהגות טובה ורעה, נכונה ולא-נכונה. לדוגמה: אסור לגנוב.
ב. ערכים ומטרות המיוחדים לכיתה מסוימת ומכתיבים לה נורמות שחלקן פורמליות וחלקן לא פורמליות. הנורמות הפורמליות נובעות מן המבנה הפורמלי של הכיתה. הן מפורשות ומגדירות את החובות והזכויות של המורה והתלמידים ואת ההתנהגות המצופה מהם. לדוגמה: תלמידים חייבים להביא לכיתה ספרים ומחברות. הנורמות הלא-פורמליות
נובעות מן המבנה הלא-פורמלי של הכיתה. למעשה אלו מוסכמות חברתיות של חבריה, שאינן תמיד מודעות או מפורשות, ולפעמים הן מתגלות רק כאשר מישהו מפר אותן. לדוגמה: לא מקובל שתלמיד יבוא לבית-הספר לבוש בחליפה.
לכידות, נורמות ומטרות
לכידות גבוהה אף היא תורמת לציות לנורמות. כזכור, אחד הביטויים של לכידות הוא קיומן של נורמות המשותפות לכל חברי קבוצת הכיתה. ככל שהכיתה מלוכדת יותר, יש לה יותר אמצעים להשפיע על היחיד לנהוג בהתאם לנורמות שלה. כאשר הנורמות משרתות את מטרות הכיתה, באופן טבעי תהיה נטייה לנהוג לפיהן, יותר מאשר במצב שבו
הנורמות אינן משרתות את המטרות. הלכידות גוברת כאשר יש איום חיצוני על הכיתה, ובעקבותיה גם ההתנהגות הנורמטיבית של חבריה.
הנורמות בכיתה עשויות להשתנות - להתחזק, להיחלש או להתחלף באחרות.
שינויים אלה מתרחשים הן מפני שהנורמות מבוססות על ערכים תרבותיים שהם עצמם משתנים, והן מפני שקבוצת הכיתה היא דינמית.
לכידות
הלכידות היא תכונה נוספת של קבוצות, ולא של יחידים. בפיסיקה ובכימיה מציין מונח זה את משיכתן וזיקתן ההדדית של מולקולות החומר. בדומה לכך, בפסיכולוגיה חברתית הכוונה למשיכה ולזיקה ההדדית של חברי הקבוצה, המאחדות את הקבוצה.
גורמים המשפיעים על לכידות
הגורמים המשפיעים על הלכידות בכיתה הם, מצד אחד, גורמים הקשורים בטבע הכיתה כקבוצה חברתית, ומצד שני - גורמים הקשורים בהנעה ובאישיות של חבריה. בין הגורמים החברתיים של הכיתה נמנים המטרות, הנורמות, המבנה, אופי פעילות-הגומלין, וכן הגודל, הרכב החברים, היוקרה וכדומה.
הגורמים האישיים-הנעתיים של חבריה הם הצורך להשתייך, הצורך בביטחון ובהפחתת חרדה, הצורך בסטטוס, מטרות אישיות, שביעות רצון וכדומה.
למרות שניתן לכנות כיתות שונות כמלכודות, גורמי הלכידות בכל אחת מהן יכולים להיות שונים. למשל, כיתות מסוימות הן מלוכדות משום
שההשתייכות אליהן מעניקה יוקרה רבה לחבריה, כמו מגמות לימוד מסוימות בבית ספר תיכון, כיתות אחרות הן מלוכדות משום שיש להן מבנה לא- פורמלי מפותח, פעילות-גומלין תכופה ויחסים אקספרסיביים בין החברים.
מאפייני כיתה מלוכדת
תכונות הקבוצה המשפיעות על הלכידות גם מושפעות ממנה, כלומר - הקשר ביניהן הוא הדדי. למשל, ככל שהנורמות בכיתה אחידות יותר, כן גוברת הלכידות בה. מאידך, הלכידות בכיתה משפיעה על מידת הדבקות בנורמות ועל הנכונות להגן עליהן ולהפעיל לחץ על מפיריהן. בכיתות מלוכדות התלמידים נמשכים אל הכיתה ומעוניינים לבלות ביחד
גם לאחר שעות הלימודים. הם נוטלים אל עצמם תפקידים בכיתה, מקבלים אחריות מעבר לנדרש מהם ומתמידים בפעולה לשם השגת מטרות הכיתה. בכיתות מלוכדות החברים משפיעים הדדית זה על זה, מתנהגים בהתאם לנורמות ולהוטים להגן עליהן ולהפעיל לחץ על המפירים אותן.
מנהיגות
אנשי חינוך דרך-כלל אינם רואים את המורה כמנהיג, אולם פסיכולוגים חברתיים רבים רואים את מעשה ההוראה כסדרה של פעולות מנהיגות. מנהיגות הוגדרה כתהליך של השפעה על פעולותיה של קבוצה מאורגנת, במטרה להציב ולהשיג מטרות.
הגדרת מנהיגות
אפשר לזהות שבע פעולות של מנהיג:
א. ביצוע בתחום מומחיותו המקצועית.
ב. הכרת הכפופים לו והתחשבות בהם.
ג. שמירה על צינורות תקשורת פתוחים בקבוצה.
ד. קבלת אחריות אישית ומתן דוגמה אישית.
ה. ייזום והכוונה של פעולות הקבוצה.
ו. אימון אנשים לפעול במשותף כקבוצה.
ז. קבלת החלטות.
המורה כמנהיג
המורה עומד ברובם של הקריטריונים הנ"ל להגדרת המנהיג. הוא ללא ספק הסמכות המקצועית בנושאי הלימוד. הוא מכיר את תלמידיו (אם כי לא תמיד מתחשב בהם...). הוא דואג להעביר להם ידע ולקבלו מהם (למרות שלא כל צינורות התקשורת בכיתה פתוחים, למשל - אלה שבין תלמיד לחברו). המורה נחשב לאחראי להישגי תלמידיו. בהתנהגות
הוא נותן דוגמה אישית. הוא בהחלט יוזם ומכוון את רוב הפעילות בכיתה, ומחליט את רוב ההחלטות.
לעתים קרובות המורה מלמד את הכיתה לשתף פעולה במשימה משותפת, כגון - הכנת הצגה, תחרות ספורט וכדומה. יש התופסים את המנהיגות כאחד משלושת תפקידיו המרכזיים של המורה. שני התפקידים האחרים הם הוראה והערכה.
מנהיגות כחלק מההוראה
בתפקיד ההוראה המורה מתכנן שיעורים, מארגן את הכיתה, מחליט החלטות, מציג חומר ומסבירו ומטיל משימות על התלמידים.
בתפקיד ההערכה הוא מאבחן את יכולתו של כל תלמיד ואת רמת ידיעותיו ההתחלתית לפני ההוראה, בודק את הישגיו בעקבותיה ומדווח על התקדמותו להוריו. המנהיגות כוללת שתי פעולות: סיוע ואחזקה. בתפקיד הסיוע המורה משיג שיתוף-פעולה מן התלמידים; עוזר לכיתה לקבוע סטנדרטים ומתאם את נוהלי העבודה; מסייע לכיתה לפתור את
בעיותיה ומשנה את התנאים המגבילים את היחידים או את הכיתה. בביצוע פעולות אלה זקוק המורה למיומנות יותר מאשר כוח והוא משתמש בהשפעה חברתית במקום בפיקוח ובכפייה. בתפקיד האחזקה המורה שומר על המורל ומשקמו, מתמודד בעימותים, מסייע לכיתה להסתגל לשינויים סביבה ומפחית מתח וחרדה. שני תפקידים אלה מאפשרים לכיתה
להסתגל לשינויים פנימיים וחיצוניים, ובו בזמן לשמור על איזון.
כושרו של המורה כמנהיג הוא תנאי הכרחי להצלחתו כמורה, שכן כמנהיג הוא יוצר את התנאים המאפשרים את תהליך ההוראה-למידה. סגנון ההוראה שלו משפיע על טיב פעילות-הגומלין בכיתה ועל האווירה הרגשית בה, ולאלה יש השפעה ישירה על ההנעה ללימודים ועל ההישגים. מוסדות להכשרת מורים צריכים להתחשב בגורם זה, שכן עליהם
להכשיר לא רק ספרי-ידע, כי אם גם מנהיגי קבוצה.
מקורות הכוח של המורה כמנהיג
למנהיג יש חמישה מקורות כוח: 1. כוח מתגמל - היכולת להעניק שכר עבור התנהגות רצויה; 2. כוח מעניש - היכולת להעניש התנהגות לא-רצויה; 3. כוח התייחסות, הנובע מהיותו דגם להזדהות; 4. כוח מומחה - נובע מיכולתו לספק מידע מבוקש; 5. כוח חוקי - מהיותו המנהיג הלגיטימי בעיני חברי הקבוצה (פראנץ' ורייוון, 1972).
לרשות המורה עומדים כל מקורות הכוח שהוזכרו. בהיותו מנהיג חוקי- פורמלי הוא יכול לתת שכר ועונש, אך לשימוש בשכר ועונש יש חסרונות, מאחר שהם ניתנים לתלמידים ישירות ולפיכך מחייבים נוכחות ופיקוח מתמידים של המורה. ברגע שהוא נעדר מן הכיתה, התלמידים יעשו ככל העולה על רוחם. עונש הוא יעיל רק אם התלמידים יודעים
שהמורה אכן מתכוון להטילו. אם מורה מאיים בעונש חמור על עבירה משמעותית קלה התלמידים יודעים שאלה הם איומי-סרק, וימשיכו להפריע. עונש וכן שכר מאבדים מערכם ומיעילותם אם משתמשים בהם יתר-על-המידה: תלמיד שנענש לעתים קרובות אינו ירא מעונש, ודברי שבח מוגזמים אינם זוכים להערכה. איומים וענישה אף עלולים לעורר
"תגובת במוברג", דהיינו - התלמידים יעשו ההיפך ממה שהמורה רוצה.
מורה המעוניין להצליח בתפקידו חייב לגייס לרשותו מקורות כוח נוספים על אלו שמעניק לו מעמדו הפורמלי כמנהיג הכיתה. הוא עשוי לפתח את כוח ההתייחסות שלו בהיותו דמות הזדהות האהודה על התלמידים. הציות יתבסס אז לא על כפייה, אלא על כבוד, הערכה ועניין בשיתוף-פעולה עם המורה.
גם כוח המומחיות בא לעזרתו של המורה מבלי שיצטרך להפעילו ישירות. אם התלמידים חשים שהמורה בקיא במקצועו, הם יקשיבו לו כדי ללמוד. מדי פעם בפעם עליו להוכיח מחדש את בקיאותו, כדי לשמור על תוקף מעמדו. בנצלו מקורות-כוח האופייניים למנהיגים לא-פורמליים מחזק המורה את מנהיגותו ומגדיל את השפעתו מבלי לסכן את
מקורות הכוח הפורמליים שלו.
מנהיגות התלמידים
אין ספק שהמורה הוא המנהיג הפורמלי, בכיתה, ושהוא היחיד שקיבל אחריות וסמכות ממערכת החינוך להשפיע על התלמידים בכיתה. אולם מקורות השפעה לא-פורמליים המצויים בידי תלמידים עשויים להיות חזקים לא פחות מכוחו הפורמלי של המורה. תלמידים עשויים להפעיל כוח בדרכים שליליות, כגון איומים או אלימות גופנית, או לקבל
אחריות מבית-הספר, כאשר יש לו מדיניות מכוונת כזאת. בסאמרהיל (1960, (Neill הנוכחות בכיתה היתה רשות, לא ניתנו ציונים והתלמידים השתתפו בקביעת המדיניות. השפעתו של המורה במוסד כזה נשענת על השכלתו, אישיותו, גילו המבוגר, האינטליגנציה והמיומנות שלו ויכולתו ללמד דברים מעניינים וחשובים.
אולם הפער בין כוח המורה וכוחם של התלמידים הצטמצם.
מנהיג משימתי ומנהיג חברתי-רגשי
כיצד מתפתחת מנהיגות לא-פורמלית? ביילס (1958, (Bales חקר קבוצות שקיבלו על עצמן לפתור בעיה, ללא מנהיג ממונה או נבחר מלכתחילה.
התברר כי לאחר שקבוצה כזאת עובדת זמן-מה, אחד החברים (או יותר), שהצטיין בפתרון בעיות, נעשה הכתובת להנהגת הקבוצה במילוי המשימה. חבר אחר התמחה בהפגת מתחים בין חברי הקבוצה. תפקידים אלה הולידו שני מנהיגים - מנהיג משימתי ומנהיג חברתי - רגשי.
גם בכיתה מתפתחים בקרב התלמידים מנהיגי משימה, המקובלים כמוכשרים ביותר בפתרון בעיות, או בביצוע משימות. זה עשוי להיות התלמיד האינטליגנטי ביותר או הספורטאי המצטיין. לעתים קרובות נוטה מנהיג זה להכתיב וללחוץ על החברים, שכן הוא מעוניין שהם יפעלו בכיוון השגת המטרה. התנהגותו זו גוררת מתח רב, וכתוצאה מכך
תלמיד אחר, שהוא בדרך כלל אהוד מאוד על התלמידים, מנסה להפיג את המתח באמצעות בדיחות, חיוכים, קנטור ודיפלומטיה. הפרדה זו בין שני התפקידים מאפשרת לכיתה לנוע לעבר מטרתה.
המורה ותפקידי המנהיגות
בחינוך המסורתי המורה מקיים בדרך-כלל את עיקר שליטתו בתחום המשימה, כלומר - בסיוע להישגים בלימודים. הוא משאיר חלל בתחום החברתי-רגשי, חלל שתלמידים יכולים למלא ביעילות. אפשר היה לראות את המורה כמנהיג המשימתי של הכיתה ואת התלמיד הפופולרי ביותר כמנהיג החברתי-רגשי.
גישה זו נעשית פחות ופחות מקובלת כיום, כאשר נראה שאי אפשר להפריד בין שני תפקידי מנהיגות אלה, והמורה חייב למלא את שניהם. כזכור מהפרק על תפקידי המורה, הצלחתו של המורה כמנהיג היא תנאי להצלחתו בהוראה.
מהו סוד כוחו של מנהיג הלא-פורמלי? מה מאפשר לו להוביל את הקבוצה, לעתים אף בניגוד להחלטות ולנורמות קודמות שלה? יש הסבורים כי הגורם לכך הוא האשראי האישי הניתן לנמהיג. מי שנוהג בהתאם לכללי הקבוצה ומסוגל לסייע לה להשיג את מטרותיה, מוכר כמנהיגה. כאשר הוא מצליח במשימתם ומקדם את הקבוצה, הוא מקבל אשראי
אישי, העולה ככל שהצלחתו ונאמנותו גדלים. אשראי זה מאפשר לו, מאוחר יותר, לחרוג מכללי הקבוצה ולהנהיגה בנתיבים חדשים, בניגוד לנורמות הקודמות שלה. שינויים אלה דרושים במצבי משבר כדי שהקבוצה תמשיך לתפקד. הקבוצה סובלנית לגבי המנהיג יותר מאשר לגבי אחרים. כלומר, יש שני שלבים בהתפתותו של מנהיג, תחילה עליו
לגלות קונפורמיות רבה לנורמות של הקבוצה. רק בשלב השני הוא רשאי, יותר מחברים שהטטוס שלהם נמוך משלו, לחרוג מן הנורמות ולהנהיג שינויים נחוצים. שריף ושריף (1964, (Sherif Sherif מצאו שבעניינים החשובים מאוד לקבוצה מותרת למנהיג פחות חריגה מהנורמה, בעוד שבעניינים שוליים יש לו יותר חופש.
לסיכום
אפילו המשקיף המקרי ביותר מסוגל להבחין בהבדלי האווירה של כיתות שונות בבתי-ספר. יש כיתות שקטות, פורמליות ומתוחות, ואילו אחרות הן נעימות, פעילות ועוררות. אנו משתמשים במלה אקלים לציון הרוח השוררת בקבוצה. רוב המחקר על קבוצות כיתתיות מאשר את הדעה, שעקלים חברתי חיובי בקבוצת בני-הגיל מעלה את ההערכה-העצמית
של התלמידים ומקדם את ביצועיהם הלימודיים. כיתות בעלות אקלים של תחרותיות, עויינות וניכור גורמות חרדה ואי-נוחות, ואינן מאפשרות את התפתחותם האינטלקטואלית של רבים מהתלמידים. כיתות בהן יש תמיכה הדדית בין תלמידים ומורה מאפשרות התפתחות ההערכה-העצמית ונותנות לתלמידים את ההזדמנות לנצל את יכולתם האינטלקטואלית
במלואה. העוצמה הבין-אישית שתלמידים חשים ביחס לבני- כיתתם, או רמות המיומנות והכושר שהם מבחינים בתוך עצמם, מעודדים גם הם הרגשות חיוביות לגבי בית-הספר ומגבירים את המעורבות במשימות כיתתיות. הקשר שבין אקלים חיובי בכיתה והסתגלות מיטבית של תלמידים לבית-הספר מקובל היום על רוב העוסקים בחינוך.
המושג - אקלים חברתי בכיתה - נושא בדרך-כלל אופי כוללני. הוא מופשט ומעורפל, וכמעט אף פעם אינו מוגדר בבהירות. לצורך הטכסט שלפנינו אקלים-כיתה חיובי פירושו, שהתלמידים מצפים מכל אחד מהם ישעשה כמיטב יכולתו האינטלקטואלית ויסייע לזולתו; שלכל התלמידים מידה גבוהה של השפעה פוטנציאלית - זה לגבי זה ולגבי המורה;
שקיימת רמה גבוהה של משיכה, הן לקבוצה כגוף, הן בין בני הכיתה לבין עצמם; נורמות התומכות בביצוע העבודה הלימודית ויחד עם זאת בהדגשת השוני האישי; שיש תקשורת פתוחה ומאופיינת על-ידי דו-שיח; ושהתהליכים של עבודה והתפתחות בצוותא כקבוצה שייכים הם עצמם ללימוד. בכיתה כזו אנו מצפים למצוא הנעה חזקה של תלמידים
ומורים להגשמת מטרות משותפות, רגשות הערכה-עצמית חיובית, הרגשה נינוחה של ביטחון, רמה גבוהה של מעורבות עיונית, הרגשה נעימה של תלמידים, שיש להם השפעה לגבי המורה ולגבי חבריהם לכיתה, ומידה גדושה של משיכה מצד התלמיד לבני-כיתתו, לכיתה ולבית-הספר.
אף על פי שכל אחת מתכונותיו חשובה בפני עצמה, אין אקלים-כיתה רק סיכום תכונותיו. המנוח "אקלים" מתאר א י ך כל התכוכות משתלבות ופועלות בהתיחסות זו לזו. לגבי דידנו, המושג של אקלים מסכם את התהליכים הקבוצתיים המבוצעים בכיתה בפעולת גומלין של מורה עם תלמידים, ובין התלמידים לבינם. אקלים הוא מ ה ו ת פעילות
הכיתה בביצוע מטרות חינוך, א י ך תוכנית הלימודים וחומר הלמידה מנוצלים למעשה באמצעות החילופין האנושיים; וסיגנונות ההתייחסות בקרב החברים בקבוצה הכיתית. ובתוך כל מערכת המורכבת הזו מגבש לעצמו התלמיד/האדם את ערכיו, אמונותיו ודרך הארץ בה יחזיק ודרכה יפעל בחברה כבוגר עצמאי.
סיכום
בעבודה זו רציתי להראות את הקשר בין אקלים הכתה והערכים בהם מחזיק התלמיד, כאשר ישנה הדדיות מסויימת בין שני הדברים. קשה מאד לומר מה משפיע על מה, אולם ברור שישנה אינטראקציה של מספר גורמים: אישיות התלמיד, אישיות המורים, החברים, בני-הגיל, המשימות, המנהיגות הפורמלית והלא פורמלית וכו'...
חשוב להדגיש שסוגי הקשרים בין המורים (מנהיגים) לתלמידים, מספר התלמידים מכל איפיון ואופי המורה (מנהיג) מכל איפיון (נוקשה, דמוקרטי, סמכותי...) הרי שקומבינצית המפגש והשילוב ביניהם יש לה אופי מכריע ביצירת אקלים כתה (קבוצה) מסוג כלשהו. ואקלים הכתה משפיע ומושפע מהחברים הפועלים בתוך המסגרת הזו.
ישנה תאוריה שלמה בנושא המנהל התומכת בכך גם בהקשר לעובדים בארגונים.
(גזיאל).
הערכים שמוקנים ע"י כל אחד מהגורמים הפועלים ליחיד ושנרכשים ע"י היחיד (ההורים, המורים, החברים, חומר הלימוד...) כאשר יש התמודדות הן עם לחצים חברתיים (השתייכות לקבוצה, רצון להתבלט...) והן עם לחצים של המשפחה והן בהתמודדות עם הקשיים הלימודיים ודרישות המורים משפיעות ומושפעות מ ועל אקלים הכתה.
ביבליוגרפיה
1. אלבז שלמה, העלאת המודעות המוסרית בעזרת התערבות חינוכית, 1989, רמת-גן (מ.א).
2. ברויאר אליעזר, החינוך לערכים בחיי בית-הספר.
3. שלום לוין, חינוך מוסרי בימינו - שערים וכיוונים, הוצאת יחדיו, 1988, ת"א.
4. מסלובטי, נאוה,
5. פסיכולוגיה בחינוך יח' 8-7; גורמים חברתיים בכתה, האוניברסיטה הפתוחה, 1981.
6. ד"ר פיררי רות, אקלים כתה ודמוקרטיה.
7. שמאק, פעילות גומלין בכתה, האוניברסיטה הפתוחה יח' 5.
1

אפשרויות משלוח:

ניתן לקבל ולהזמין עבודה זו באופן מיידי במאגר העבודות של יובנק. כל עבודה אקדמית בנושא "הקשר בין ערכים ואקלים בכיתה", סמינריון אודות "הקשר בין ערכים ואקלים בכיתה" או עבודת מחקר בנושא ניתנת להזמנה ולהורדה אוטומטית לאחר ביצוע התשלום.

אפשרויות תשלום:

ניתן לשלם עבור כל העבודות האקדמיות, סמינריונים, ועבודות המחקר בעזרת כרטיסי ויזה ומאסטרקרד 24 שעות ביממה.

אודות האתר:

יובנק הנו מאגר עבודות אקדמיות לסטודנטים, מאמרים, מחקרים, תזות ,סמינריונים ועבודות גמר הגדול בישראל. כל התקצירים באתר ניתנים לצפיה ללא תשלום. ברשותנו מעל ל-7000 עבודות מוכנות במגוון נושאים.