היישום אינו מחובר לאינטרנט

היחס בין שיוך תורשתי להישג במערכת החינוך

עבודה מס' 041212

מחיר: 155.95 ₪   הוסף לסל

תאור העבודה: השפעת בית הספר, התייחסות שתי הפרידיגמות-הפונקציונליסטית והקונפליקט, מיון בחינוך והשינוי במושג השוויון.

2,705 מילים ,4 מקורות

תקציר העבודה:

האם התכונות התורשתיות של התלמידים קובעות
את הישגיהם במערכת החינוך?

מבואhc1212 -

העבודה בוחנת את השאלות: האם התכונות התורשתיות של התלמידים קובעות
את הישגיהם במערכת החינוך? האם בתי הספר יוצרים שוויון ופועלים למען
מחיקת המגבלה של מוצא חברתי, יצירתה של חברה, הפתוחה בפני כל אדם
מוכשר?
העבודה בוחנת את צורת ההתייחסות השונה לסוגיות אלה של שתי הפרדיגמות
בסוציולוגיה: הפרדיגמה הפונקציונליסטית ופרדיגמת הקונפליקט. הפרדיגמה
הפונקציונליסטית טוענת שהזדמנויות חינוכיות גוברות הן המפתח ליצירתה של
חברה מריטוקרטית ,אשר בה כשרון ומאמץ הם הקובעים את הסטטוס החברתי
של האדם ולא יחוס ומוצא. בתי הספר לפי גישה זאת מקיימים שתי פונקציות
מכריעות וחשובות. ראשית, החינוך הבית ספרי משמש אמצעי יעיל ורציונלי
לבחירת האנשים המוכשרים וברירתם ומסייע ליצירתה של חברה שוות
הזדמנויות. שנית, בתי הספר מקנים מיומנויות ונורמות הכרחיות לביצוע מרבית
תפקידי המבוגרים בחברה, המסתמכת יותר ויותר על ידע לשם התפתחותה
הכלכלית. לעומת זאת בסוד פרדיגמת הקונפליקט ראיה ספקנית ואולי אף צינית
של תפקיד מערכת החינוך בחברה המודרנית. פרדיגמה זאת מתייחסת אל מוסדות
אלה כאל משמרי אי השוויון החברתי וכמשכנעי קבוצות סטטוס נמוך בצדקת
נחיתותם.
בנוסף לכך בעבודה אתייחס לתהליכי המיון במערכת החינוך, לתפקידיהם,
השלכותיהם ולקריטריונים אשר קובעים את תוצאותיהם. העבודה בוחנת גם את
משמעות של תהליך הסוציאליזציה והשפעתו על ההישגים במערכת החינוך ומשווה
בין הסוציאליזציה בקרב שתי קבוצות מעמדיות בישראל.
כמו כן העבודה בוחנת את הטרנספורמציה של המושג שוויון הזדמנויות בחינוך
שעבר במרוצת השנים. במשך הזמן הפכה תפישת שוויון הזדמנויות החינוכיות
לכוללנית ואקטיביסטית יותר בכוונותיה ובהוראותיה, הדגש הועבר ממתן שוויון
הזדמנויות פורמלי לדרישה שמוסדות חינוכיים ינקטו בצעדים מעשיים על מנת
להבטיח התייחסות שווה אל קבוצות שונות. צמחה התפישה של שיוויון הזדמנויות
כ"שיוויון של תוצאות". ניתן להתייחס למעבר זה כמעבר משיוך להבטחת הישג
ואכן שתי הפרדיגמות - פונקציונליסטית וקונפליקט-מסכימות על כך שהחברה
המודרנית מריטוקרטית יותר מחברות העבר. אך פרדיגמת הקונפליקט גורסת כי
החברה המודרנית עדיין רחוקה מהדגם הטהור של החברה המריטוקרטית,
במערכת החינוך עדיין באות לידי ביטוי תכונות שיוכיות של הפרטים ולכן מערכת
החינוך עדיין משעתקת את אי השוויון החברתי.




מקורות:



1148
היחס בין השיוך להישג במערכת החינוך
תוכן עניינים:
1. מבוא
2. היחס בין שיוך להישג במערכת החינוך
3. סיכום
4. ביבליוגרפיה
מבוא
העבודה בוחנת את השאלות: האם התכונות התורשתיות של התלמידים קובעות את הישגיהם במערכת החינוך? האם בתי הספר יוצרים שוויון ופועלים למען מחיקת המגבלה של מוצא חברתי, יצירתה של חברה, הפתוחה בפני כל אדם מוכשר?
העבודה בוחנת את צורת ההתייחסות השונה לסוגיות אלה של שתי הפרדיגמות בסוציולוגיה: הפרדיגמה הפונקציונליסטית ופרדיגמת הקונפליקט. הפרדיגמה הפונקציונליסטית טוענת שהזדמנויות חינוכיות גוברות הן המפתח ליצירתה של חברה מריטוקרטית, אשר בה כשרון ומאמץ הם הקובעים את הסטטוס החברתי של האדם ולא יחוס ומוצא. בתי הספר
לפי גישה זאת מקיימים שתי פונקציות מכריעות וחשובות. ראשית, החינוך הבית ספרי משמש אמצעי יעיל ורציונלי לבחירת האנשים המוכשרים וברירתם ומסייע ליצירתה של חברה שוות הזדמנויות. שנית, בתי הספר מקנים מיומנויות ונורמות הכרחיות לביצוע מרבית תפקידי המבוגרים בחברה, המסתמכת יותר ויותר על ידע לשם התפתחותה
הכלכלית. לעומת זאת בסוד פרדיגמת הקונפליקט ראיה ספקנית ואולי אף צינית של תפקיד מערכת החינוך בחברה המודרנית. פרדיגמה זאת מתייחסת אל מוסדות אלה כאל משמרי אי השוויון החברתי וכמשכנעי קבוצות סטטוס נמוך בצדקת נחיתותם.
בנוסף לכך בעבודה אתייחס לתהליכי המיון במערכת החינוך, לתפקידיהם, השלכותיהם ולקריטריונים אשר קובעים את תוצאותיהם. העבודה בוחנת גם את משמעות של תהליך הסוציאליזציה והשפעתו על ההישגים במערכת החינוך ומשווה בין הסוציאליזציה בקרב שתי קבוצות מעמדיות בישראל.
כמו כן העבודה בוחנת את הטרנספורמציה של המושג שוויון הזדמנויות בחינוך שעבר במרוצת השנים. במשך הזמן הפכה תפישת שוויון הזדמנויות החינוכיות לכוללנית ואקטיביסטית יותר בכוונותיה ובהוראותיה, הדגש הועבר ממתן שוויון הזדמנויות פורמלי לדרישה שמוסדות חינוכיים ינקטו בצעדים מעשיים על מנת להבטיח התייחסות שווה אל
קבוצות שונות. צמחה התפישה של שיוויון הזדמנויות כ"שיוויון של תוצאות". ניתן להתייחס למעבר זה כמעבר משיוך להבטחת הישג ואכן שתי הפרדיגמות - פונקציונליסטית וקונפליקט-מסכימות על כך שהחברה המודרנית מריטוקרטית יותר מחברות העבר. אך פרדיגמת הקונפליקט גורסת כי החברה המודרנית עדיין רחוקה מהדגם הטהור של החברה
המריטוקרטית, במערכת החינוך עדיין באות לידי ביטוי תכונות שיוכיות של הפרטים ולכן מערכת החינוך עדיין משעתקת את אי השוויון החברתי.
הטענה המרכזית של הפרדיגמה הפונקציונליסטית היא, שהחינוך ההמוני הפתוח לכל מסייע ביצירתה של חברה מריטוקרטית יותר שבה מאמץ וכישרון קובעים את הסטטוס החברתי-כלכלי של האדם ולא יחוס ומוצא. שלוש הנחות הנובעות מהפרדיגמה הפונקציונליסטית:
1. המתאם בין סטטוס חינוכי לסטטוס תעסוקתי יגבר.
2. המתאם בין הסטטוס החברתי של ההורים לסטטוס החברתי של ילדיהם יעלם.
3. המתאם בין הסטטוס החברתי של ההורים לסטטוס הלימודי של ילדיהם יעלם.
הפרדיגמה הפונקציונליסטית מציגה הסברים לתפקידם של מוסדות חינוכיים ומצדיקה את קיומם. אחת הפונקציות העיקריות שמוסדות חינוכיים ממלאים לפי הגישה הזאת היא שחינוך מהווה אמצעי יעיל ורציונלי לבחירת האנשים המוכשרים ולברירתם והדגש שהבחירה נעשית על פי ההישגים תוך כדי מאמץ ולא על פי תכונות מולדות. אחד המאפיינים
של החברה המודרנית הוא שהחברה המודרנית היא מריטוקרטית: תפקידים תעסוקתיים הם נרכשים ולא תורשתיים (הרן, 1990). "אינטלקטואלים בני זמננו נידו במשך תקופה ארוכה את תופעת הורשת התפקידים התעסוקתיים ובהקשר הרחב יותר -את הורשת הסטטוס החברתי. הם האמינו שיש להשיג עמדות גבוהות על בסיס של יכולת ולא על בסיס של
העברה מאב לבן. הם טענו שיש ליצור שיוויון הזדמנויות ולאפשר לילדי השכבות העניות והאמידות כאחד להגיע לעמדות הסטטוס הגבוה בתנאים שוים"(הרן,1990,עמ' 44). בכל החברות מערביות במיוחד אחרי מלחמת העולם השניה, נענו ממשלות לתביעות אלה על ידי נסיונות להגביר את שיוויון הזדמנויות: הרחבת החינוך הגבוה, הנהגת כללי
הקבלה האוניברסליים לתעסוקות במטרה למנוע העדפה בלתי צודקת של מועמדים וחקיקת חוקים כנגד אפליה על בסיס דתי, עדתי ומיני. אף כי אין הסכמה על מידת קירבתנו וסדר חברתי שהוא מריטוקרטי באופן מושלם, קיימת הסכמה על כך שהחברות המודרניות מריטוקרטיות יותר מאשר חברות העבר(הרן,1990).
קיימת מחלוקת לגבי היחס בין שיוך להישג כקריטריונים לקביעת סטטוס חברתי-כלכלי. מחלוקת זאת היא מוסרית בחלקה. אנו מאמינים שאין צדק בכך שרופאים או חברים אחרים של קבוצות האליטה יהנו מיתרונות מפליגים בהעברת סטטוס לילדיהם. עם זאת בצד הויכוח המוסרי, קיים ביטחון בכך שהישגיות מהווה אמצעי רציונלי יותר להקצאת
סטטוס מאשר תכונות מולדות (הרן,1990).
התיאוריה הפונקציונליסטית גורסת שהחברה המודרנית זקוקה יותר מבעבר לאנשים בעלי כישורים גבוהים. לכן הכרחי הדבר שרוב האנשים המוכשרים יגויסו לתפקידים תעסוקתיים נדרשים אלה. רווחתה החברתית והכלכלית של החברה תלויה במידת יכולתה לאתר ולמקם את אנשיה המוכשרים ביותר בתעסוקות המבוקשות ביותר. חברה מריטוקרטית יותר
אינה רק מוצדקת מבחינה מוסרית, לפי הפרדיגמה הפונקציונליסטית, אלא היא רציונלית ויעילה יותר(הרן,1990).
התומכים הבלתי ביקורתיים ביותר של הפרדיגמה הפונקציונליסטית יטענו שתהליכי הברירה בבית ספר הינם מריטוקרטיים לחלוטין ושלקבוצות מקופחות הזדמנויות זהות לאלה של בני הקבוצות המיוחסות. אף כי אמונות אלה עדיין רווחות באופן נרחב למדי ועדיין מרכיבות את הגרעין של מה שניתן לכנות הליברליות הקונסרבטיבית בחשיבה
חינוכית, זה מכבר איבדו את צביונן המובן מאליו. מחנכים רבים היו מוטרדים מן ההבדלים הגדולים שהתגלו בהישגים לימודיים של תלמידים מרקע חברתי שונה ובעיקר מהבדלי ההישגים בין התלמידים שחורים ולבנים בארצות הברית. ממצאים של מחקרים רבים מראים שהחברה המודרנית רחוקה מהדגם הטהור של מירוטוקרטיה. סטטוס חברתי כלכלי
של ההורים מנבא טוב יותר הצלחה במערכת החינוך מאשר מנת משכל(הרן, 1990).
פרדיגמת הקונפליקט צמחה על רקע התפכחות זאת והתחזקה ככל שהמשבר סביב הפרדיגמה הפונקציונליסטית העמיק בסוף שנות ה 70. "בעוד שהפרדימה הפונקציונליסטית רואה בבתי הספר מכשירים רציונלים למיונם וברירתם של האנשים המוכשרים, פרדיגמת הקונפליקט מתייחסת אל מוסדות אלו כאל משמרי אי השיוויון החברתי וכמשכנעי קבוצות
הסטטוס הנמוך בצדקת נחיתותם.לדעתה של ד.כפיר (תשמ"ו) בית הספר ממלא שתי פונקציות יחד: ראשית מעביר לדור הבא ידע ומיומנויות, ערכים,עמדות ותקני התנהגות;שנית בית הספר הוא מוסד מרכזי בריבוד החברתי. לדעתה המיון במערכת החינוך מהווה הן מסר ריבודי לפרט ולסביבה על מקומו הצפוי של התלמיד בריבוד החברתי והן
הזדמנויות לחברות בקבוצת תלמידים דומים לו (לפי הנחת המיון) ובאמצעות שרותי החינוך המכוונים לקבוצה זו. המיון מעצב אפוא את ציפיות הסביבה מן הפרט ודימויו העצמי וציפיותיו מעצמו ואת איכות החינוך הניתן לו.מנקודת ראות ספקנית של תאורית הקונפליקט הערכים והאמונות הקשורים במעמד הם אלה הבאים ליד ביטוי בבית הספר
יותר מן המיומנויות הנרכשות.
בולס וגינטיס, נציגי התיאוריה הניאו-מרקסיסטית דוחים לחלוטין את הגישה המריטוקרטית. לדעתם בתי הספר פועלים על מנת לשכנע אנשים שהברירה היא השגית. כדי להעניק לגיטמציה לסדר קפיטליסטי, יש לשכנע את האוכלוסיה שהאנשים בעמדות הסטטוס הגבוה ראויים למעמד זה, כיוון שהם מוכשרים יותר ועובדים קשה יותר מאחרים. בתי
הספר מעניקים לגיטימציה זאת. הברירה למסלול מסויים במסגרת בית הספר צריכה להראות כאילו נעשתה על בסיס של יכולת ושל משכל, שהם אמות המידה האוביקטיביות לכאורה, כגון מבחני משכל וציונים, משמשים לצורך זה. אולם, אמות מידה אלו מסוות את העובדה שההצלחה בבית הספר, וכמובן גם בהמשך החיים קשורה באופן הדוק במעמד
חברתי, שהוא שיוכי, ואין סימן שהקשר הזה ייחלש עם הזמן. בולס וגינטיס מציינים שהמתאם בין סיום מכללה לרקע חברתי בעשרים שנים האחרונות לא השתנה על אף התרחבותה המהירה של מערכת החינוך (הרן,1990). לדעתם של בולס וגינטיס בתי הספר עדיין משמשים כמוסדות משמרים ומעניקים לגיטימציה לאי השיוויון הקיים ולדעתם המצב
הזה ימשך לעד בחברות קפיטלסטיות כל עוד הקפיטליזם עצמו לא יימחק. לרפורמות החינוך הליברליות אין שום ערך במצב הנוכחי. ס. סמוחה טוען, לעומתם, שאי שיוויון עדתי ממשיך להתקיים פשוט משום שלא נעשה די לצימצומו. "יש אומנם הרבה תוכניות המיועדות למטרה זו, אך יעילותן קטנה. בין הצעדים האוניברסליים הננקטים להקטנת
הפער העדתי יש לציין את הסיוע המושט למשפחות מרובות ילדים, לעניים ולשכונות מצוקה. האמצעים הפרטיקולריים מתרכזים בתחום הטיפוח בחינוך המופנה לילדים מבני עדות המזרח. כל התוכניות הללו יעילות אולי למניעת אי ההתרחבות של השיוויון העדתי אך לא לצימצומו. אין הן תחליף למדיניות חברתית מקיפה ולהעדפה
חיובית".(ס.סמוחה, 1993, אצל רם א., עמ' 180) לדעתה של ד.כפיר הרחבת הקליטה של מערכת החינוך העל יסודי מסוף שנות ה60- ואילך ורפורמות שונות בתוכם באו במגמה להקטין את אי השיוויון על בסיס שיוכי בבית הספר ,וכך אומנם קרה במידת מה (ד.כפיר תשמ"ו).
ענת ניניו(1981) בחנה האם קיימים הבדלים בין תרבותיים במה שאנשים חושבים אודות הכישורים הקוגניטיביים של תינוקות בגילים שונים. מטרת המחקר היתה לחקור הבדלים ב"תיאוריה הנאיווית" של התינוק בין מעמדות חברתיים שונים, אולם התברר בדיעבד כי בישראל קיימת חפיפה רבה בין מעמדן החברתי לבין מוצאן האתני של משפחות,
כך שקבוצות האימהות פרט למעמדן החברתי נבדלות גם במוצאן האתני. קבוצת המעמד הנמוך מוצאה מארצות אסיה-אפריקה, ואילו קבוצת המעמד הגבוה מוצאה מאירופה-אמריקה. אלו מייצגות את שתי הקבוצות העיקריות המרכיבות את החברה הישראלית. השוואת שתי האוכלוסיות מראה שאמהות בנות המעמד הנמוך שמוצאן מאסיה-אפריקה מאמינות כי
תינוקות רוכשים מיומנויות קוגניטיביות בסיסיות בגיל מאוחר יותר מאשר אמהות בנות המעמד הגבוה ממוצא אירופה-אמריקה. קיימים שני דפוסי התייחסות לילדים אצל אשכנזים ומזרחיים. למעמד גבוה יש הישגים מרחיקי לכת בגיל מאוד צעיר (ע.ניניו,1981)
כתוצאה מתהליכי סוציאליזציה שונים בקרב האשכנזים לעומת המזרחיים יוצאי אסיה-אפריקה הם הקבוצה החלשה והמושפעת יותר מתהליכי המיון. ד.כפיר בוחנת את הנושא הזה. היא מציינת שבמערכת החינוך הישראלית ,מגן הילדים ועד הגיוס לצבא, ממויינים התלמידים לרמות, למסלולים או למגמות (להוציא סיווג הקשור למקום המגורים
וסיווג הקשור לזיקה לדת). המיונים האלה מסווגים לאותה הקבוצה ילדים בעלי כשרונות או הישגים דומים. לכאורה החינוך בישראל הוא כללי הוא מיועד לכל הילדים בבית הספר, אך בית הספר העל יסודי הישראלי הוא באורך הסטורי בית ספר ממויין, כדוגמת הגימנסיה באירופה. אך מזה שנים מחייבת התפתחות חברתית-ערכית
וכלכלית-טכנולוגית כאחת שינוי בדגם זה של חינוך על יסודי ופתיחתן לכלל התלמידים דוגמת בית ספר תיכון האמריקני, בו תהליכי מיון מוקדמים אינם נחשבים נכונים וצודקים וצורכי המשק מחייבים השכלה והכשרה ליותר תלמידים. ד.כפיר טוענת שבמעבר זה יש לא רק שינוי פורמלי, אלא גם מסר חברתי אשר בא לשנות את הנורמות ולשדר
לכלל הציבור את חיוניות רכישת ההשכלה וההתמדה במערכת החינוך. ואכן החינוך העל יסודי בארץ יתפתח, נהיה מגוון יותר ונפתח לשכבות רחבות יותר של בני נוער. אך בעצם מיון זה הוא אשר פותח את שערי הנעות החברתית לחלק מן התלמידים, באמצעות מסרים חברתיים וחיזוקים למינהם וחוסם אותה לאחרים (ד.כפיר,תשמ"ו).
האם קיימת זיקה בין המיון לרמות לבין נתונים שיוכיים של הפרט? מנקודת מבט של בית הספר, המיון מיועד לסווג ילדים על פי רמת הישגיהם כדי שילמדו בכיתה הומוגנית מבחינת הרכב תלמידים ותתאפשר עבודה דידקטית יעילה יותר למורים. הסכנה היא שיתברר קשר בין מיון לרמות לבין נתונים שיוכיים של הפרט כגון מין, עדה או
מעמד. במציאות ידוע שקיים הקשר בין מוצא עדתי ורקע מעמדי לבין ההישגים במערכת החינוך בישראל.
לדעתה של ד.כפיר (תשמ"ו) לכניסתם של גורמים שיוכיים לשיקולי המיון משמעות חברתית רבה. יש בכך משום אישור לטענה שהחינוך יותר משהוא תורם לקידום הילדים ובני נוער לפתיחת הזדמנויות שוות לכל, הרי הוא משמר את מעמד המוצא שלהם באמצעות המיון לרמות, שהן כה קריטיות בקביעת עתידם. "חסימת רכישת ההשכלה לקבוצות
נמוכות מעמד היא הביטוי המרכזי בחברה הדמוקרטית המערבית לאפליה (גם אם לא אפליה בזדון, אלא למעשה) של קבוצות מיעוט או קבוצות דלות משאבים למינהם ."(ד.כפיר,תשמ"ו, עמ' 108)
לתהליכי המיון הללו השלכות משמעותיות על מבנה החברה הישראלית. ס.סמוחה (1993) דן בהבדלים בין העדות בחלוקת משאבים כלכליים ,בהשפעה תרבותית ובהשלכות העלולות להשפיע על הדמוקרטיה הישראלית. לדעתו לאשכנזים יש יתרון בולט בהשכלה. "בשנת 1991 היו להם, בממוצע 2.8 שנות לימוד יותר מאשר למזרחיים. אך הפער היה יותר
חמור בקצות סולם ההשכלה: בקרב ילידי חוץ לארץ היו 1.4% מהאשכנזים חסרי השכלה לעומת 16.4% מהמזרחיים; 39.9% מאשכנזים לעומת 14% בלבד מהמזרחיים היו בעלי השכלה על תיכונית אקדמית (13, או יותר, כיתות). הגיל הממוצע הצעיר יותר של המזרחיים לא רק שאיננו מסביר את הפער הזה, אלא אף מראה שהפער למעשה גדול עוד יותר.
מתברר שבעוד שילידי ישראל האשכנזים עולים בהישגיהם על הוריהם, הישגי ילידי ישראל המזרחיים גרועים כמו אלה של הוריהם." (ס.סמוחה, 1993 אצל א.רם, עמ' 178) לדעתו של ס.סמוחה הפער בחינוך עוד גדול ממה שמשתקף בנתוני שנות הלימוד, משום שהחינוך הניתן למזרחיים הוא באיכות נמוכה יותר. קיים פער ניכר בביצוע של ילדים
מזרחיים ואשכנזים במבחני הישג שונים, לרבות מבחני משכל ((IQ. אי השיוויון בחינוך מתבטא בהתפלגות משלחי יד. "העלאת דרישות ההשכלה לעבודות גבוהות סטטוס דחפה חלק מהמזרחיים לאפיקי ניידות חלופיים ומכניסים, כמו ספורט, בידור ועסקים קטנים (קבלני משנה, נהגי מוניות, בעלי מוסכים קטנים, מסעדות עממיות וכמה תעסוקות
שוליות)." (ס.סמוחה, 1993, אצל א.רם, עמ' 179).
האם מערכת החינוך גורמת למחיקת פערים בין עדתיים ולהפחתת חשיבות של תכונות שיוכיות? מוסדות החינוך נחשבים למוסדות החשובים ביותר למען יצירתה של חברה, הפתוחה בפני כל אדם מוכשר. הטענה העומדת ביסוד ראיה זו היא שהזדמנויות חינוכיות גוברות הן המפתח ליצירתה של חברה מריטוקרטית, אשר בה כישרון ומאמץ הם הקובעים
את הסטטוס החברתי של האדם ולא ייחוס במוצא (הרן, 1990). במאה האחרונה חלו שינויים במערכת החינוך והם השפיעו על שיוויון הזדמנויות. תפישת מונח זה עברה שינויים רבים במרוצת הזמן. הדגש הועבר ממתן שיוויון הזדמנויות פורמלי לדרישה שמוסדות חינוכיים ינקטו בצעדים מעשיים על מנת להבטיח התיחסות שווה אל קבוצות שונות.
ג'.קולמן(1986) טוען שביסודו של שינוי זה בהדגשים עומדת צמיחתה של תפישת שיוויון הזדמנויות כשיוויון של תוצאות. על פי תפישה זאת, מוסדות החינוך הם אחראיים עיקריים בשיעורי ההשתתפות ובשיעורי הצלחה של קבוצות שונות.
ניתן לראות בטרנספורמציה שעבר המושג שיוויון הזדמנויות מעבר משיוך להבטחת ההישג. עד לשנת 1950 לערך, לשיוויון ההזדמנויות החינוכיות היתה משמעות פשוטה ומוגבלת יחסית בארה"ב. מושג זה התייחס לזכותם של כל האמריקנים, מלבד האמריקנים השחורים, לבקר באותם בתי הספר מקיפים ציבוריים, להתחרות בתנאים שווים עם כל
התלמידים האחרים. בבריטניה, במערב גרמניה ובצרפת, לקחו בתי ספר אליטיסטים תחת חסותם תלמידים מוכשרים במיוחד מבני מעמד הפועלים והכשירו אותם לתעסוקות גבוהות סטטוס. אך בניגוד למערכת האמריקאית, שבה ישבו תלמידים עשירים ועניים זה לצד זה באותם בתי הספר, אפיקי ההזדמנויות נחשבו לצרים יותר. שלב שני בהתפתחות
המושג הניח שלילדים שונים יהיה עתיד מקצועי שונה, וכי שיוויון הזדמנויות מחייב לספק תוכניות לימודים שונות לכל סוג של תלמידים. השלבים שלישי בהתפתחות היה תוצאה מערעורים שהועלו מכיוונים מנוגדים על הרעיון היסודי של שיוויון. בשנת 1954 בית המשפט העליון פסק שהפרדה חוקית על פי גזע מהווה ביסודה אי שיוויון
הזדמנויות, בזאת נדחתה התפישה "נפרדים אך שווים". לאחר מכן החל להתגבש מושג של שיוויון הזדמנויות המתמקד בתוצאות החינוך. ההנחה היתה שהשימוש בגזע וגורמים שיוכיים אחרים כבסיס לחלוקה לבתי ספר פוגע בחרויות יסוד. בשלב הבא הפכה האינטגרציה למושג חדש של שיוויון בהזדמנות החינוכית. כך הועלה הרעיון של תוצאות
החינוך כיסוד במושג, אך מיד האפיל עליו רעיון אחר, אבן בוחן של אינטגרציה גזעית (קולמן,1986,אצל שפירא ר. ופלג ר.) .חל בעצם מעבר מסגרגציה על בסיס גזע לאינטגרציה גזעית.
סיכום
ראינו בעבודה את צורת ההתייחסות השונה של שתי הפרדיגמות המרכזיות בסוציולוגיה הפרדיגמה הפונקציונליסטית ופרדיגמת הקונפליקט אל תפקיד בית הספר בחברה המודרנית. קיימת מחלוקת בין שתי הפרדיגמות האלה בשאלת היחס בין שיוך להישג בקביעת התוצאות במערכת החינוך. הרן (1990) מסיק שלוש מסקנות: ראשית, הישגים
אינדיבידואליים בין הפרטים מכילים מרכיב תורשתי חשוב שהיקפו עדיין לא ידוע; שנית,סביר להניח שלהבדלים מעמדיים מרכיב תורשתי קטן; שלישית, אין הוכחות לכך שההבדלים במנת המשכל נובעים מגנטיקה.
לפי הפרדימה הפונקציונליסטית ההזדמנויות החינוכיות הגוברות הן המפתח ליצירת חברה מריטוקרטית, אשר בה גורמים הישגיים ולא שיוכיים קובעים את הסטטוס החברתי. לפי גישה זאת אלה שנולדו חזקים יותר וחכמים יותר תורמים יותר לחברה, ולכן מערכת החינוך מתגלמת אנשים אלה לפי תרומתם.
לעומת זאת פרדיגמת הקונפליקט רואה את תפקיד בית הספר בחברתינו מנקודת ראות ספקנית יותר. היא רואה בו את משמר אי השיוויון החברתי, משרת אליטות ומשכנע קבוצות הסטטוס הנמוך בצדקת נחיתותם. לכן לפי הפרדיגמה הזאת בתהליכי המיון הרבים במערכת החינוך מנצחים בני סטטוס חברתי-כלכלי גבוה,וכיוון שתרבות ההסמכה חדרה
לתודעת האנשים בחברה המודרנית, בני סטטוס חברתי-כלכלי נמוך, שמפסידים בתחרות מקבלים מדינה. סיבה נוספת לכשלונם של בני סטטוס חברתי-כלכלי נמוך הוא תהליך הסוציאליזציה שונה בקרב משפחות יוצאי אירופה-אמריקה לעומת משפחות יוצאי אסיה-אפריקה.
שתי הפרדיגמות מסכימות על כך שהחברות המודרניות הם מריטוקרטיות יותר מחברות העבר, חל שינוי בתפישת שיוויון הזדמנויות. התפישה הזאת עברה טרנספורמציה משיוויון בתנאי לימוד לשיוויון בתוצאות, מסגרגציה גזעית לאינטגרציה גזעית. ניתן לראות במעבר זה מעבר מתוצאות על פי תכונות שיוכיות לתוצאות על פי ההישגים תוך
כדי מאמץ. אך לפי הגישה הנאו-מרקסיסטית לרפורמות במערכת החינוך אין שום ערך כל עוד המבנה החברתי הוא קפיטליסטי. לכן, כפי שראינו, ממצאים של מחקרים רבים מראים כי לא חל שינוי בפערים בין עדתיים. לפי הגישה הנאו-מרקסיסטית מערכת החינוך לא יכולה לשנות את החברה ומשעתקת את אי השיוויון החברתי הקיים. למרות שחל
שינוי במידת מה ביחס לחברות העבר, עדיין תכונות שיוכיות באות לידי ביטוי במערכת החינוך, וכיוון שמערכת החינוך היא מוסד מרבד, התכונות השיוכיות האלה באות לידי ביטוי גם בסטטוס חברתי- כלכלי אליו מגיעים בוגרי מערכת החינוך.
ביבליוגרפיה
1. כפיר, ד., (תשמ"ו), המיון בחינוך העל יסודי: הצבה נכונה או חסימת הזדמנויות, פסיכולוגיה וייעוץ בחינוך, עמ' 102-112.
2. ניניו, ע., (1981), התאוריה הנאיבית של החינוך ועמדות אחרות של אימהות בשתי קבוצות מעמדיות בישראל, מגמות כ"ז (1), עמ' 52-58.
3. סמוחה ,ס., (1993) "שסעים מעמדיים עדתיים ולאומיים ודמוקרטיה בישראל"
אצל: רם א. (עורך) החברה הישראלית: היבטים ביקורתיים ת"א: ברירות, הוצאה לאור.
4. קולמן, ג'., (1986), המושג "שיוויון". אצל שפירא ר. ופלג ר. (עורכות) הסוציולוגיה של החינוך.
7

תגים:

סוציאליזציה · מריטוקרטיה

אפשרויות משלוח:

ניתן לקבל ולהזמין עבודה זו באופן מיידי במאגר העבודות של יובנק. כל עבודה אקדמית בנושא "היחס בין שיוך תורשתי להישג במערכת החינוך", סמינריון אודות "היחס בין שיוך תורשתי להישג במערכת החינוך" או עבודת מחקר בנושא ניתנת להזמנה ולהורדה אוטומטית לאחר ביצוע התשלום.

אפשרויות תשלום:

ניתן לשלם עבור כל העבודות האקדמיות, סמינריונים, ועבודות המחקר בעזרת כרטיסי ויזה ומאסטרקרד 24 שעות ביממה.

אודות האתר:

יובנק הנו מאגר עבודות אקדמיות לסטודנטים, מאמרים, מחקרים, תזות ,סמינריונים ועבודות גמר הגדול בישראל. כל התקצירים באתר ניתנים לצפיה ללא תשלום. ברשותנו מעל ל-7000 עבודות מוכנות במגוון נושאים.