היישום אינו מחובר לאינטרנט

הדיסלקציה והטיפול בה

עבודה מס' 064592

מחיר: 228.95 ₪   הוסף לסל

תאור העבודה: תיאור הליקוי ומשמעויותיו ותצפית על ילדה הסובלת מדיסלקציה חריפה.

5,093 מילים ,17 מקורות ,2001

תקציר העבודה:

דיסלקציה היא כינוי כולל לתופעה שסימניה הם ליקויים חמורים במיומנויות קריאה. התופעה מוכרת עוד מראשית המאה העשרים, אך עד היום חלוקים החוקרים בדעותיהם לגבי מקורה וסיבותיה . בין תופעות הדיסלקציה ניתן למנות קריאת היפוכים, כיווניות משובשת בקריאה, החלפת מלה אחת במילה אחרת דומה מבחינת הקונפיגורציה, כתב יד משובש ושגיאות כתיב חמורות, כתב ראי, קושי ברכישת הקריאה בשיטה האנליטית, התמצאות לקויה במרחב ועוד.
בחרתי בנושא זה היות וכיום רבים ורבים יותר מהתלמידים מאובחנים כדיסלקטיים ויש למצוא דרכים טובות יותר מהטיפול כיום, שלא תמיד מספק את התלמידים.
פירוש המילולי של הדיסלקציה הוא - לקות קריאה המאופיינת בקשיים ברכישת קריאה ובאיות . כמו כן יתכנו קשיים בהבעה בע"פ או בהבעה בכתב. תופעה זו באה כאשר האוטומטיזציה בזיהוי המילה לא התפתחה כיאות. הפרעה בקריאה משמעותה חוסר יכולת לקלוט ולהבין סמלים לשוניים חזותיים (אותיות).
קיימים שני תתי לקויות:
* דיסלקציה התפתחותית: הפרעה בקריאה שמקורה במבנה אנטומי של המוח ובמערכת הקשרים העצביים. ניתן לאבחן זאת כאשר קיים פיגור של שנתיים ומעלה ביכולת הקריאה אך רמת האינטליגנציה היא תקינה.
* דיסלקציה נרכשת: הפרעת קריאה הנוצרת לאחר שהאדם רכש את מיומנות הקריאה אך עקב פגיעה במערכת העצבים המרכזית (בעקבות אירוע מוחי, גידול, מחלה או פציעה) מיומנות זו נעלמה.
העבודה הנוכחית תבחן את הליקוי ואת משמעויותיו ולאחר מכן תערך בדיקה על ילדה הסובלת מדיסלקציה חריפה.
הבדיקה תהיה תצפיתית בלתי מתערבת וממנה יוסקו מסקנות לגבי טיפול אפשרי.

ראשי פרקים
1. מבוא
2. מהות התופעה והסיבות לה
הגדרות
המאפיינים
הסיבות
3. אבחון וטיפול
אבחון
4. תהליך התפיסה והליקויים בו
5. טיפול
6. שיטת המחקר
שיטת המחקר
המטופל
הטיפול
ביבליוגרפיה

קטע מהעבודה:

ישנם מספר רב של הגדרות לליקוי למידה, חלקן מתחום הנוירו- פסיכולוגיה, חלקן מתחום הפסיכולוגיה וחלקן מתחום החינוך.
אחת ההגדרות הראשונות לקוחה מנוסח החוק שנתקבל בארה"ב בשנת 1969 תחת הכותרת: "CHILDREN WITH LEARNING DISABILITIES". על פי הגדרה זו ילדים בעלי ליקוי למידה הם אותם ילדים בעלי הפרעה באחד או יותר מן התהליכים הפסיכולוגיים המעורבים בהבחנה, בשימוש בשפה המדוברת או הכתובה.

מקורות:

עיבוד
אירגון: כל האינפורמציה שנקלטה צריכה לעבור תהליכים של אירגון. האירגון מותנה בקיום של מושגים קודמים המאפשרים מיון, סיווג, ומתן משמעות לאינפורמציה החדשה. האירגון חשוב גם לתהליך הזכירה- איחסון ושליפה.
המשגה: כדי להגיע להמשגה יעילה צריכים להתקיים התנאים הבאים:
1. האדם צריך להיות מצוייד ברפרטואר תגובות רחב המאפשר מיפוי הכרתי של הגרויים.
2. יכולת להרחיב או לצרף מושגים המאפשר הרחבת המיפוי.
3. שימוש בדרכי חשיבה לבחירת המושג המתאים או ליצירתו.
4. הרכבת מספר מושגים למושג על המאפשר חשיבה מופשטת.
5. ערנות למשוב כדי לשנות או לחזק את המושג שנוצר.
שפה: השפה היא מערכת סמלים המשמשת לתיקשורת. לימוד שפה ושימוש בה מחייבים אבחנה ויצירה של רצף וחוקים. השפה היא כלי חשוב לעיבוד אינפורמציה.
פריל-ברנשטיין מצאה שילדים ליקויי למידה זוכרים, אך המידע שהם זוכרים אינו תמיד המידע הרלונטי, והם אינם מפעילים אסטרטגיות זכירה. הם מתקשים באירגון המשגה מפני שהם נוטים להגיב על גרויים בצורה לא עקבית, קשה להם לשמור על סדר ורצף ולמידתם פסיבית. הם מוצפים ע"י שפע גרויים ואינם מצליחים לארגן אותם לסכמות
מוגדות.
פלט
הפלט הוא שלב חשוב בשביל המטפל כי דרכו הוא מקבל משוב על עבודתו ועל התקדמות הילד. כשהפלט לא נכון קשה לדעת באיזה שלב היתה התקלה.
פלט תנועתי-מוטורי: ילדים ליקויי למידה מסורבלים בתנועותיהם, מתקשים לבצע פעולות הדורשות תאום יד-עין, מתקשים לרכוש מיומנויות מוטוריות הדורשות תאום בין שרירים (שחיה, רכיבה על אופניים, כתיבה).
פלט מילולי: הם מתקשים בדיבור כתגובה לדברי הזולת, בבנית רצף משפטים ובשימוש במושגים מופשטים.
פלט חזותי: קשיים בכתיבה ובציור.
סקר הקשיים הקוגנטיביים של ילדים לקויי למידה מדגים את יחסי הגומלין בין התחומים השונים, המשפיעים זה על זה ומושפעים זה מזה. ליקויים אלו גורמים לקשיים ביכולת לעבד אינפורמציה ולפתור בעיות. מכיוון שלמידה היא תהליך פעיל בו עוסק התלמיד בעיקר בתהליכים של פתרון בעיות, אין פלא שילדים אלו יגלו קשיי למידה
יחודיים בקריאה, כתיבה, חשבון וכישורי שפה מדוברת וכתובה.
מכל הנאמר בפרק הקודם הנחתי כי:
ליקויי למידה יכולים להיתפס גם ככישלונות בפתרון בעיות הנובעים מליקוי או גירעון בתהליך עיבוד אינפורמציה.
קשיים בפתרון בעיות ובעיבוד אינפורמציה בחיי היום-יום ימצאו את ביטויים גם בקשיים בפתרון בעיות מילוליות.
יצירת סכמות הוא אלמנט חשוב והכרחי בתהליך פתירת הבעיה. הוא נוצר כתוצאה מנסיון עבר סדיר ומרובה.
לילדים ליקויי למידה יש קשיים ביצירת סכמות. הליקויים בקשב, בתפיסה, באירגון, בזכירה, בשפה ובתנועה, גרמו להתנסויות בלתי מספיקות. גם אם היו התנסויות, הן היו מקריות, בלתי מכוונות, לא סדירות ולא מחזוריות, גם אם יש התנסויות רבות, מכוונות וסדירות מתקשה הילד ליקוי הלמידה לקלוט מהם את הרלוונטי, למצוא את הצד
השווה ביניהם, לארגן את האינפורמציה שהפיק מההתנסות ולהכלילה.
שימוש בהמחשה יעזור לילד בן ה7-8- לגבש סכמות חשיבה. קדרון כותבת שהשימוש באנלוגיות קונקרטיות (אמצעי המחשה) נותן לילד את התמיכה הפרצפטואלית הדרושה לו בשלב זה של התפתחותו השכלית, ומסייעת לארגן את ההתרשמויות המקריות ולהגיע לייצוג שיאפשר יצירת סכמה הצורך בייצוג קונקרטי קיים אצל רבים מהילדים גם לאחר
שהתפתחו והגיעו לשלבי חשיבה גבוהים יותר.
תהליך הקריאה
תהליך הקריאה קורה בשני ערוצים:
אוגטוגרפיה שטוחה שקופה- יש התאמה מתמדת בין גרפמיה לפונמיה (למשל כתיב מנוקד).
אוטוגרפיה עמוקה- אי אפשר להבין את המילה מהגרפיה כי אין לנו מספיק אינפורמציה, ולכן אנו זקוקים לערוץ ישיר בין משמעות למשנה.
מיומנות פיענוח מילים
בישראל יש שתי אוטוגרפיות: עמוקה (כתיב לא מנוקד) ושקופה (כתוב ומנוקד), ולכן תהליך זה בעברית מבוסס על טקסטים מנוקדים ולא מנוקדים תוך בדיקת:
קצב הקריאה- מבנה כזה אומר שיש בו רוויה.
עקומת שגיאת הקריאה- ככל שקצב הקריאה עולה כמות השגיאות יורדת.
פרסבציה הינה בעיה נוספת אצל ליקויי הלמידה. הפרסבציה מופיעה לפעמים כתופעת לווי לליקוי בקשב. פרסבציה פירושה המגמה לחזור על פעולה (כתיב, ציור, דיבור, פעולה תנועתית וכו') מבלי להפסיק בזמן ובמקום המתאים. אין ביכולתו של הילד לעבור ממערך נפשי אחד למשנהו כאשר משתנים התנאים בסביבה והוא מוסיף להגיב במצב החדש
על פי דפוסי תגובה שהשתמש בהם לגבי המצב הקודם. כך למשל, הוא ימשיך לצייר דמות אחת אף על פי שהיא מתנגשת בדמות אחרת שצייר על אותו הגיליון, או יכתוב או מילה אחת פעמים אחדות, או יחזור על סיפור שסיפר לפני רגעים מספר.
דיסלקציה הזנחתית היא דיסלקציה בה הקורא נוטה להשמיט חלקי מילים או משפט מצד אחד
טיפול
דומן ודלקאטו הדגישו את ההוראה המתקנת והמשקמת כשהם מתבססים על שיטה התפתחותית המציעה תרגילים חושיים ומוטוריים שמטרתם לקדם ולפתח את רמת הארגון הנוירולוגי של הילד. התירגול מתבצע בבית ובמהלכו מפסיקים את לימוד הקריאה. לאחר סיום שלבי הטיפול חוזרים ללמידת הקריאה, גם כאן בסיוע ההורים.
הבר מליץ על שיטת קריאה מתקנת המותאמת לילד בהתאם לפרופיל התפקודים המיוחד לו. שיטה זו תהיה שונה מזו שנהוגה בכיתתו.
בלגור מציע כמה אמצעי טיפול אשר נוסו בקליניקה של המסלול לפדגוגיה מתקנת במכללה לחינוך על שם א.ד. גורדון. אמצעים אלה מהווים נקודות מוצא לתוכניות טיפול ותיקון אינדיבידואליות. הילד לומד מחוץ לכיתתו הרגילה במסגרת טיפולית מוגנת, ולאחר מכן ישולב במסגרת הכיתה הרגילה תוך שיתוף פעולה הדוק בין המורה בכיתה
הרגילה, המורה המטפל והפסיכולוג המלווה. האמצעים הם: העשרת הלשון, קליטה רב חושית וטיפול באיבוד המקום על פני השורה.
כץ פיתחה שיטה דידקטית המקשרת בין התפתחות התלמיד ולמידתו. השיטה מבוססת על תורת ההתפתחות של פיאז'ה ועל העקרונות הדידקטיים חינוכיים להקניית קריאה וכתיבה של מונטסורי ואוביד דקרולי. המטרה היא לעזור בפיתרון בעיותיהם של ילדים המתקשים ברכישת הקריאה והכתיבה עקב קשיים תפקודיים וגם לביסוס הדידקטיקה הכללית
בהוראת הקריאה והכתיבה לכלל הילדים. על סמך הניסיון שהצטבר בעבודתה קבעה כץ שקיים קשר הדוק בין הטיפול האינדיבידואלי בילדים המתקשים בקריאה ובין ההוראה בכיתה. בעת בניית המשחקים ודרכי העבודה מיושמים העקרונות ההתפתחותיים בהתאם להתפתחות הלוגית (מהיסק האופייני לילדי הגן דרך ההיגיון של חשיבה מופשטת).
האימונים המוקדמים מתייחסים לקידום הבשלות הלוגית, שבה מותנית יכולתו של הילד לראות את המילה הכתובה כאמצעי הבעה ותקשורת. חלק מהאימונים מתייחס לחיזוק יכולת ההסתגלות הריתמית ולקניית הרגלים פסיכו-מוטוריים תקינים, כהכנה לרכישת קריאה תקינה. תלמיד הסובל מליקויים ספציפיים ברכישת הקריאה והכתיבה נוטה לגלוש
לרמה טרום הגיונות כל אימת שמתעורר אצלו קושי. השיטה מכוונת למילוי מתמיד של פערים אלה. יישום העקרונות הדידקטיים של מונטסורי ודקרולי מתבטא בכך שהמילים והמשפטים בדרגות הראשונות הם בעלי אופי חווייתי ולקוחים מסביבתו הקרובה של הילד. העיקרון החווייתי מתבטא בכך שלילד ניתנת הזדמנות לגלות את המילה הכתובה
בכוחות עצמו בעת שהיא נוצרת לפניו תוך כדי כתיבתה ההכרתית של המורה. גם עיקרון דירוג ההבדלים של דקרולי מיושם בשיטה, אך העיקרון החשוב של שיטת מונסורי הוא הימנעות מיצירת אסוציאציות מיותרות הפוגמות בתהליך לימוד הקריאה. אצל ילדים דיסלקטיים קיימת נטייה להיאחז באסוציאציות וקושי להשתחרר מהן מבחינה לשונית
מותאמת שיטתה לתכונות המיוחדות של השפה העברית. אופיה האינדיבידואלי של השיטה מתאים במיוחד לשימוש בכיתות פעלתניות ורב גיליות והיא עונה על הצרכים המיוחדים של הילדים.
מרית דרעין מביאה את עיקרי שיטתו של פרלנד, שהיא נפוצה ביותר. הרעיון המרכזי בה הוא שילדים נהנים ללמוד ולקרוא באופן טבעי באווירה חופשית ומתוך משחק יצירתי וספונטני. פרלנד מדגיש את ההכרח ביצירת אווירה מעודדת למידה ואספקת הזדמנות לגילוי העצמי.
שלמה ויעל שירן בנו סדרת פעולות המתייחסות ללימוד האותיות ומדגישות את חיזוק התפיסה החזותית והשמיעתית. לדעתם יש לשלב את לימוד הכתיבה בלימוד הקריאה כדי לגשר בין המימד החזותי והשמיעתי. הכתיבה מחזקת את הקריאה.
עלי דרעין מייחס חשיבות לנושא הבנת הנקרא בתוך תהליך לימוד הקריאה. גישתו היא טיפולית מעשית המדגישה את הקריאה הדמומה והקניית הרגלי חשיבה. הבנת מצבו של הילד ומניעיו צריכים להנחות את המורה בקשר עם התלמיד, בחיפוש המוטיבציה הממשית לרכישת הקריאה ובחיפוש אחר דרכים שיעזרו להכחשת הרגלי אי הקשב כלפי הסמלים
הגרפיים המאפיינים ילדים המתקשים לקרוא. דרך זו מיועדת לילדים שאינם קוראים כלל או שקריאתם מוגבלת, עבורם תתמקד תוכנית ההתערבות בסיפורים אישיים או בסיפורים קיימים שאומצו לאישיים. הוא ממליץ על לימוד קריאה מטקסט בלתי מנוקד וברוב המקרים גם על הימנעות מקריאה קולית. המורה כותבת מפי הילדים סיפור אישי (או
סיפור זר שנבחר על ידם). הסיפור מודפס. המורה מקריאה אותו לילד בקול, הילד מצטרף ועוקב אחר אצבעה בשעת הקריאה. בהמשך יתבקש הילד להראות באצבע "איפה כתוב" משפט או מילה. במקרים קשים ייעשה שימוש בשיטת השירוט של פרלנד - הילד משרטט באצבעו את האותיות אחת אחרי השנייה כעשר או חמש עשרה פעמים. הסיפור מהווה את
בסיסה של יחידת הלמידה, ונקלט בזכרונו של הילד כחוויה. העיקרון הוא שהילד לומד קריאה על ידי מפגש עם חומר כתוב המופיע לפניו בשלמותו ולא מפורק לגורמים. השימוש בשפה נעשה תוך שילוב מתמיד עם תהליכי חשיבה. בתהליך כזה של לימוד הקריאה נשען הילד יותר על משמעות הטקסט ופחות על אינפורמציה חזותית. כך נוצר מפגש בין
הרעיונות של הילד ובין תרגומם למילים ולסמלים גרפיים. מפגשים חוזרים ונשנים יוצרים קשר זיכרון המאפשר לילד לזהות מבחינה משמעותית את הסמל הגראפי גם כאשר מופיע בהקשר חדש וזר.
לעידוד הקריאה מציע דרעין ליצור אווירת ספריה לאורך כל הטיפול. חיפוש חומר בספרים, ניחוש תוכן של ספר וכד'. שיחה על תוכנו של הספר תתבצע בסיום הקריאה ולא תידרש קריאה טכנית או בקול רם. משחקי קריאה דמומה המבקשים הבנה נכללים אף הם בתהליך.
השיטה של דרעין מיועדת גם לילדים היודעים לקרוא אך קריאתם משובשת. עבורם יתמקד הטיפול בשיבושים הספציפיים תוך שמירה על עקרונות הקריאה הדמומה שימת דגש על הבנת הנקרא וויתור מוחלט על הקריאה הקולית והטכנית.
תפקידה של המורה הוא להסיר את המכשולים לתהליך הלימוד הטבעי והעצמאי של הילד. הצלחת הטיפול תלויה בכשרונה, בגמישותה, ביכולתה להשתחרר ממוסכמות, ברמת השיעורים ובמוטיבציה של הילד.
רבקה קדרון מציינת שתלמידים לקויי קריאה הם קבוצה הטרוגנית ביותר ואין שיטת טיפול אחת המתאימה לכולם. יש להתאים את השיטה לילד ולצרכיו. כמובן, שבכל שיטה יש להשתמש בטקסטים קרובים ומובנים לילד מבחינת התוכן והשפה. בבחירת השיטה צריך לקחת בחשבון שיקולים המתייחסים לכשרים הפסיכומוטוריים הקשורים לקריאה, למצבו
של הילד בקריאה וגישתו ללימוד הקריאה. כמו כן יש לבדוק את מידת ההיכרות של המורה עם שיטת ההוראה המתקנת המועדפת. ולבסוף יש לבדוק את מידת ההתאמה בין צרכי הילד לשיטת הטיפול. כך למשל, ילדים בעלי תפיסה חזותית תקינה אך בעלי קשיים בתפיסה השמיעתית, יצליחו בשיטות המדגישות אנליזה של מילים שלמות. ילדים המתקשים
בתפיסה מרחבית יתאימו השיטות המתייחסות לתבניות של מילים שלמות וכד'.
אנו רואים שברוב שיטות הטיפול דרושה תשומת לב מסיבית של המורה כלפי הילד המתקשה. האם ניתן לעשות זאת במסגרת כיתות רגילות מבלי לפגוע ברמת הכיתה כולה או לפגוע קשות בדימוי העצמי של הילד המתקשה?
שיטת המחקר
שיטת המחקר
במחקר הנוכחי בדקתי ילדה בתצפית ישירה בלתי משתתפת על מנת שלא להפריע להתנהגותה הטבעית של הילדה. התצפית באופן כללי היא שיטת איסוף נתונים שבה צופה החוקר בצורה ישירה על האוכלוסייה שאותה הוא בחר לחקור.
קיימים שני סוגים עיקריים של תצפיות (בייט מרום, 1990):
תצפית ישירה- רגילה- החוקר צופה ישירות על האוכלוסייה שאותה הוא בחר לחקור. הוא מבלה פרק זמן מסוים במחיצת הנחקרים אבל אינו משתתף בפעילות. היתרון הבולט ביותר השיטה זו הוא הבדיקה הישירה ללא מתווכים של האוכלוסייה הנחקרת ושל ההתרחשות החברתית המעניינת את החוקר.
תצפית משתתפת -בתצפית זו החוקר משתתף באופן פעיל בתופעה חברתית הנחקרת והופך להיות חלק מהאוכלוסייה אותה הוא חוקר. בתצפית המשתתפת מבלה החוקר זמן רב במחיצת הנחקרים.
היתרון הבולט הוא ההבנה של הסיטואציה החברתית שמעמיקה כשהחוקר לוקח חלק פעיל בפעילות הקבוצה. השתתפות הפעילה מחדשת גם את הבנתו לגבי משמעות ההתנהגות ומסיטה את זווית הראיה שלה לנקודת מבטם של הנחקרים עצמם.
החיסרון הוא שעל הנחקרים להסכים לשתף את החוק בפעילותיהם שיש בו משום התערבות לא רצונית. מצד החוקר קיים ספק באובייקטיביות שלו היות ועלולים להווצר קשרי ידידות וקשרים אישיים בין החוקר לאכלוסיה הנחקרת.
המטופל
שולה (שם בדוי) ילדה שמיני במשפחה חרדית. הריון ולידה תקינים
שולה כיום בן 6. היתה במעקב בהתפתחות הילד וקיבלה את הטיפול הפרא-רפואיים: ריפוי בעיסוק, רפוי בדיבור ופיזיותרפי. שולה השתלבה במסגרת לימודית רגילה במעון יום במשך השנה הראשונה לחייו בשילוב עם חונכת לשעתיים ביום עד גיל 3.
לאחר מכן נכנסה שולה לגן טרום חובה במסגרת רגילה לאחר ועדת השמה. בוועדה המליצו כי תלמד במסגרת לחינוך מיוחד. ההורים התנגדו שיהיה צמודה לחונכת במשך שעות שהותו בגן. שולה קיבלה טיפולים פסיכולוגיים שונים.
הטיפול
הטיפול שהוענק בשנה האחרונה בכיתה דומה לטיפול שהוענק במחקרה של רבינוביץ ואחרים (1997).
לדברי האם, בעיר בו גרה שולה יש שיעור גבוה של כיתות משולבות ומרבית תלמידי החינוך המיוחד לומדים במסגרות חינוכיות רגילות. כל בית ספר פיתח את מודל השילוב הייחודי לו.
הכיתה המשולבת מורכבת מ 10 ילדים לקויי למידה (משולבים), אשר אובחנו והופנו על ידי השירות הפסיכולוגי החינוכי, והשאר ילדים רגילים. הכיתה מורכבת באופן שתתקבל התפלגות נורמלית של התלמידים. הילדים משתלבים בקבוצות עבודה ברמות שונות בהתאם ליכולתם וקצב התקדמותם. החלוקה היא לקבוצות הטרוגניות בעת לימוד חוויתי,
דיון, פעילות יצירתית או חברתית או לקבוצות הומוגניות (רמות) בעת הקנייה ותרגול במיומנויות יסוד או מבדקים ומבחנים המדורגים לפי רמות, מליאה או עבודה אינדיבידואלית.
בכיתה מלמדות שתי מורות, האחת מורה מהחינוך הרגיל והאחרת מורה מהחינוך המיוחד (משלבת) ולשתיהן אחריות מלאה לתפקוד הכיתה, וכך הן מוצגות בפני ההורים והתלמידים. מעמדן השווה מחייב תיאום ושיתוף פעולה ביניהן. נוכחות שתי מורות בעלות מעמד וסמכויות שוות בכיתה מאפשרת לכל ילד לבחור לעצמו את דמות ההתייחסות המתאימה
לצרכיו ולאישיותו. הניסיון בשטח מוכיח כי שולה התקשרה רגשית למחנכת הכיתה.
חלוקת העבודה בין המורות מתבצעת בהתאם לנטיותיהן, כישוריהן, שיקול הדעת שהפעילו בעת תכנון הלימודים והעבודה בכיתה וצרכי הלומדים. אין מודל אחיד של תחומי האחריות של המורות, למרות ההכשרה המקצועית השונה שלהן. דפוסי העבודה משתנים ומתגוונים: יש מורות המתחלקות בהקניית מקצועות הלימוד בכיתה, יש המחלקות ביניהן
את קבוצות הלומדים וכל אחת צמודה באופן קבוע לקבוצה, יש צמדים המתחלפים בעבודה עם הקבוצות ויש צמד בו האחת מקנה את כל המקצועות והאחרת מצטרפת בחיזוק ותרגול.
האם טוענת כי לדברי היועצת המדד היחיד עבורה להערכה היא מידת האפקטיביות שלה בכיתה ומידת התקדמותה של שולה.
הטיפול שהוענק בשנה האחרונה בכיתה דומה לטיפול שהוענק במחקרה של רבינוביץ ואחרים (1997).
צוות השילוב בבית הספר הם יועצת בית הספר, המחנכת והמורה המשלבת. שלושתם נפגשים אחת לחודש לדון בבעיות של שולה וכן משוחחים עם הורים אחרים על מנת לשמוע האם לשולה יש בעיות חברתיות.
תוכנית הלימודים של הילדים בעלי ליקוי הלמידה מבוססת על שני תחומים עיקריים: התחום הרגשי-תקשורתי-חברתי והתכנים ומיומנויות לימודיות. התכנים הלימודיים מבוססים מתוך זיקה לרמת הלימודים הנורמטיבית של הכיתות הראשונות ומותאמים לצרכי הילד. בתכנית הלימודים מוסף דגש על מיומנויות וכישורי חיים אשר יאפשרו לה תפקוד
עצמאי וקשר חברתי עם בני גילה בהתאם ליכולתה בכל האמור לגבי הנושאים הנלמדים בכיתה.
להלן מספר תצפיות כפי שנערכו על שולה בכמה הזדמנויות:
התגובה בעת שהמורה ביקשה משולה לקרוא
בשעת השיעור בו נכחתי (שיעור בחשבון) המורה ביקשה מכמה תלמידים לגשת ללוח ולפתור תרגילים. רוב התלמידים הצליחו לפתור את התרגילים.
לקראת סוף השיעור המורה ביקשה משולה לקרוא את התרגיל מהלוח. שולה נענתה ברצון ופנתה קדימה אל הלוח על מנת לראות טוב יותר. אולם כאשר התחילה לקרוא את התרגיל, היא נתקעה באמצע ולא הצליחה לסיים את המשפט. לאחר כמה שניות היא ניסתה שנית לקרוא מהלוח וגם כעת היא התקשתה. המורה ניסתה לעזור לה אולם שולה לא הסכימה
וניסתה בשלישית. הפעם היא הצליחה והמורה אמרה לה "כל הכבוד שולה פתרת יפה את התרגיל, וזאת למרות ששולה לא פתרה מאומה אלא רק הקריאה מהלוח.
לקראת סוף השיעור המורה הכתיבה את שיעורי הבית ואמרה לשולה: "שולה את יכולה להזכיר לנו מתי השיעור הבא". שולה אמרה "מחר יש חזרה על החומר שלמדנו היום וצריך להתכונן היטב".
תגובת החברות כאשר שולה עושה שגיאה
לשולה יש מספר חברות בכיתה עימן היא בקשר. בשיעורים בהם נכחתי שולה ביצעה רק שגיאה , כאמור לעיל כאשר התקשתה לקרוא מהלוח. חברותיה לכיתה לא הביעו אפילו ברמץ בוז כלפיה. הן ישבו דוממות כל זמן שניסתה לפתור את השיעורים. להיפך, לקראת אמצע השיעור ניגשה אליה בת אחרת ושאלה אותה האם עזרה.
מצבה החברתי של שולה בהפסקה
בהפסקות שולה משתובבת כמו כל הילדים האחרים היות ואין לה בעיות חברתיות. היא מקובלת מאוד בקרב החברות, לאור מידותיה הטובות ושיחקה עימן ככל הילדים האחרים.
היה רק מקרה אחד ראוי לציון והוא כאשר ניגשה אליה שבת אחת (שלאחר מכן הבנתי כי יש לה בעיות התנהגות) ואמרה לשולה: "טפשה, את לא יודעת את החוקים של המשחק כמו שבכיתה את לא מבינה כלום". שולה לא ענתה לה אולם חברה אחרת , רעות ש שמה, פנתה את המעליבה ואמרה לה "אנחנו משחקות יפה וזה מה שחשוב, לא חשוב איך היא
בכיתה וזה לא עניינך".
הפעילות של שולה עם המורה המקדמת
שולה ביחסים טובים מאוד עם המורה המקדמת. היא לומדת עימה ואפילו משחקת עימה במשחקי מחשבה. במהלך שהותי בבית הספר המורה הים שולה לפחות שעתיים ביחד, מתוכם שעה וחצי לימודים ועוד חצי שעה של פעילות אחרת.
העקרונות והגישות המנחים את שיטות העבודה האלטרנטיביות משמשים את המורות של שולה כאשר הם משרתים את צרכי הכיתה כולה או תלמידים בודדים מתוכה. עבודה בקבוצות הומוגניות, הקפדה על אינטגרציה בין משולבים ומשלבים, הקצאת זמן לילדי הצוות (מצטיינים וחלשים מאוד). תוכנית הלימודים בכיתה המשולבת זהה לתוכנית בכיתות
המקבילות. ההתערבות מתבצעת בעיקר באסטרטגיות הוראה והפעלה מתואמת של חומרי הלמידה והלומד. לילדים בעלי קשיים נבנות תוכניות לימודים אישיות שכוללות תגבור במיומנויות יסוד.
מודל השילוב כפי שהמחנכת רואה אותו מבוסס על תפיסה הומניסטית המכירה בזכותו של הילד בעל ליקוי הלמידה להיות שונה, ובמחויבות החברה לספק תנאים אופטימליים לשילוב החריג בתוכה תוך סובלנות ופתיחות לשונות. לדבריה, קשייה של שולה בקריאה, כתיבה, שמיעה ועוד אינם מהווים הצדקה לניתוקה מסביבתה. ניתוק זה מונע ממנה
פיתוח מיומנויות חברתיות ורגשיות.
ביבליוגרפיה
בלגור ר., (1986). הפרעות חמורות בקריאה: הדיסלקציה סיבותיה והטיפול בה. זמורה ביתן, תל אביב.
דומן א., ודלקאטו ק.ה. (1976). הטיפול בילדים המתקשים בקריאה: מדריך מעשי להורים. צ'ריקובר.
דרעין ע., (1991). דיסלקציה התפתחותית, חיפה: "אח".
דרעין ע., (תשל"ג). "שילוב שיטת מונטסורי ושיטת פרלנד להוראה מתקנת בקריאה בגיל ביה"ס". לקויי למידה: אפיון, אבחון וטפול. משרד החינוך, ירושלים, ע' 143-137.
דרעין, דר. ע. (1989) לימוד קריאה עפ"י השיטה הפסיכולינגויסטית. הוצאת א"ח בע"מ.
הבר דוד, לא הואב לקרוא, אוניברסיטת תל-אביב,1991.
היימן ט (2000) ליקוי למידה- מדריך למידה, תל אביב: האוניברסיטה הפתוחה.
מרגלית מ.(1984), לקות למידה: המשגות מחודשות והשתמעויות טיפוליות, מתוך "פסיכולוגיה ויעוץ בחינוך"ד.
ניב, דליה (1987), רמות ליקוי שמיעה, מסגרות חינוכיות וקבלת נכות ובית-ספר ,: רמת-גן: אוניברסיטת בר-אילן, המחלקה לפסיכולוגיה, 1987.
פרוסטיג מ., (1986), תוכנית לפיתוח תפיסה חזותית, שיקגו.
פרץ א. (1999), הוראת מתמטיקה לילדים ליקוי למידה, אוניברסיטת ברמינגהם, עבודה לשם קבלת תואר מוסמך בחינוך.
קדרון ר., (1985), קשיים בלמידת החשבון, אוצר המורה.
רבינוביץ א, ליסה שף ובורוכוביץ אסתר (1997) "השילוב של איל" סוגיות בחינוך המיוחד ובשיקום 6.
רנה ש. ונבון ד. (1990) , הכנסת מחשבים למערכת החינוך, דוח מחקר, מרץ 1990.
שרן שלמה ושרן יעל (1971). ליקויי למידה ותיקונם. ספרית פועלים.
Parrill- Burnstein M.(1981), Problem Solving And Learning Disabilities, Grune Stratten. P 212.
Swanson H.L. (1987), "Information Processing Theory And Learning Disabilities. An Overview", Journal Of Learning Disabilities V. 20 Nu. 1 ; January. P P 3-6.
בלגור, ר. (1986). הפרעות חמורות בקריאה: הדיסלקציה סיבותיה והטיפול בה. זמורה ביתן, תל אביב.
דומן, ג. (1975). הטיפול בילדים נפגעי מוח. צ'ריקובר.
שם.
שם, ע' 70.
דלקאטו, ק. ה. (1976). הטיפול בילדים המתקשים בקריאה: מדריך מעשי להורים, צ'ריקובר.
ראה בלגור, שם והבר, ד. (1990). לא הואב לקרוא: טיפול רב מימדי בלקויי למידה. רמות, אוניברסיטת תל אביב.
פישמן, ירחמיאל (1986), מדדים לשוניים כמשקפי בעיתיות קוגניטיבית אצל ילדים עם "ליקוי תפקודי מזערי במח
הבר (1990), שם.
דומן (1975) ודלקאטו (1976).
בלגור (1986), שם.
שלמה ויעל שירן (1971). לקויי למידה ותיקונם. ספרית פועלים.
Parrill - Burnstein M, Problem Solving and Learning Disabilities, p. 212.
Parrill -Burnstein M, Problem Solving and Learning Disabilities, p. 212.
פרוסטיג מ., תוכנית לפיתוח תפיסה חזותית, עמוד 36.
שרן שלמה ויעל, ליקויי למידה ותיקונם, עמוד 18.
מינקוביץ מ., "המחשה והפשטה בהוראה",עמודים 172-199.
שרן שלמה, ליקויי למידה ותיקונם, עמוד 13.
כץ, צפורה (1978).מעשה ההוראה: רכישת קריאה וכתיבה על פי הגישה ההתפתחותית. אוניברסיטת תל אביב.
כץ,( 1978), ע' 4.
פישמן, ירחמיאל (1986), מדדים לשוניים כמשקפי בעיתיות קוגניטיבית אצל ילדים עם "ליקוי תפקודי מזערי במח
דרעין, מרית (תשל"ג). "שילוב שיטת מונסורי ושיטת פרלנד להוראה מתקנת בקריאה בגיל ביה"ס". לקויי למידה: אפיון, אבחון וטיפול. משרד החינוך, ירושלים, ע' 137-143.
שירן, (1971), שם.
דרעין, ע. (1991). דיסלקציה התפתחותית, הוצאת "אח".
קדרון, ר. (תשל"ד). "עקרונות להוראת הקריאה לילדים בעלי לקויי למידה". לקויי למידה: אפיון, אבחון וטיפול. משרד החינוך, ירושלים, ע' 132-136.
וינשטיין (1993), שם, ע' 28.

תגים:

ליקוי · למידה · הפרעה · דיסלקטי

אפשרויות משלוח:

ניתן לקבל ולהזמין עבודה זו באופן מיידי במאגר העבודות של יובנק. כל עבודה אקדמית בנושא "הדיסלקציה והטיפול בה", סמינריון אודות "הדיסלקציה והטיפול בה" או עבודת מחקר בנושא ניתנת להזמנה ולהורדה אוטומטית לאחר ביצוע התשלום.

אפשרויות תשלום:

ניתן לשלם עבור כל העבודות האקדמיות, סמינריונים, ועבודות המחקר בעזרת כרטיסי ויזה ומאסטרקרד 24 שעות ביממה.

אודות האתר:

יובנק הנו מאגר עבודות אקדמיות לסטודנטים, מאמרים, מחקרים, תזות ,סמינריונים ועבודות גמר הגדול בישראל. כל התקצירים באתר ניתנים לצפיה ללא תשלום. ברשותנו מעל ל-7000 עבודות מוכנות במגוון נושאים.