היישום אינו מחובר לאינטרנט

חיברות פוליטית בקרב צעירים במגזר הערבי במדינת ישראל

עבודה מס' 063990

מחיר: 288.95 ₪   הוסף לסל

תאור העבודה: בחינתהשפעתם של סוכני סוציאלזציה ראשוניים (כגון המשפחה) ומשניים (כגון מערכת החינוך) על הצעיר הערבי העירוני בישראל בהתייחס לחיברות פוליטי כדוגמת הקניית דעות ועמדות פוליטיות.

5,630 מילים ,17 מקורות ,2001

תקציר העבודה:

בעבודה אתרכז ב:
יציבות המשפחה וההכרה במרכזיותה, מקנים לה השפעה רבה למדי על התנהגות הילדים בתהליך הסוציאליזציה. אך גידול הילדים במשפחה הערבית לוקה, לדעת מספר חוקרים, באי הכנה מתאימה של הילד, מינקותו, להתמודדות עם מצבי חיים משתנים.
המשפחה הערבית, כמוסד חברתי, היא המתווך העיקרי בין אישיותו של הפרט והתרבות שאליה הוא משתייך. כושר התמודדותם של ההורים עם דפוסי גידול ילדיהם קשור הן במעמד החברתי - כלכלי והן בעדה הדתית (שראבי 1975, חורש 1981).

תוכן העניינים
מבוא
שאלת המחקר
השערות המחקר
שיטת המחקר
סקירת הספרות
דיון ומסקנות
ביבליוגרפיה

קטע מהעבודה:

שאלת המחקר
שאלת המחקר היא מהם התהליכים וסוכני הסוציאליזציה הפועלים בקרב צעירים ערבים בישראל בהקשר לחיברות פוליטית.

השערות המחקר
קיים קשר חיובי למידת ההשפעה של סוכני סוציאליזציה על הצעיר הערבי העירוני כדוגמת השפעתם על הסוציאליזציה הפוליטית. הצעיר הערבי העירוני מושפע במידה רבה הן מסוכני הסוציאליזציה הראשוניים (המשפחה, חברים וכד') והן מסוכני הסוציאליזציה המשניים (מורים, מדריכים וכד'). אורח החיים במגזר הערבי עובר שינוי משמעותי.
חלק מהאוכלוסיה הנחקרת, נמצא בשלב מתקדם של אימוץ ערכים מודרניים ומנהל אורח חיים מערבי. השפעה זו קשורה לסוכני החיברות המשניים.

מקורות:

בקרב תלמידי בתיה"ס הממלכתיים-דתיים והערבים מאשר בקרב תלמידי בתיה"ס הממלכתיים.
בממוצע הישראלי, גם רמות ההתעניינות הפוליטית נמוכות למדי. הפוליטיקה הארצית והבינ"ל אינה נושא שיחה שכיח של בני-נוער עם חברים, מורים ובני משפחה. עם זאת מתקבל הרושם כי בני-נוער ערבים וכאלה הלומדים בממ"ד מגלים עניין רב יותר בפוליטיקה מעמיתיהם בבתיה"ס המ"מ. ממצאי המחקר מלמדים גם כי העיתונים והטלביזיה הם
מקורות המידע העיקריים של בני-נוער בנושאים של פוליטיקה מקומית ובינ"ל. השימוש באינטרנט לצרכים אלה הוא מזערי.
.
לגבי השימוש בכוח צבאי, בני-נוער יהודים הצדיקו את השימוש בו יותר מבני-נוער ערבים בעיקר למטרות הגנה, מלחמה בטרור והשמדת נשק גרעיני, מלחמת מנע, וכדי לאכוף את החלטות האו"ם. נחקרים ערבים הצדיקו יותר מעמיתיהם היהודים את השימוש בכוח צבאי לצורך השבת החזקה על מקומות קדושים. תלמידים בבתיה"ס הממלכתיים-דתיים
והערבים תמכו יותר מתלמידי הממלכתי בשימוש בכוח צבאי כדי לשחרר אדמות כבושות.
למרות ההבדלים הקטנים בסה"כ בעמדות בין תלמידי בתיה"ס השונים, הרושם המתקבל הוא כי תלמידי בתיה"ס הממלכתיים-דתיים והערבים עברו תהליכי פוליטיזציה אינטנסיביים יותר מתלמידי הממלכתי. תחושות הניכור והמחאה של תלמידים ערבים בולטות ביחסם לישראל, בתמיכה מעטה בהענקת זכויות לעולים, ובצפייה להיות מעורבים גם
בפעילות אזרחית פעילה ולגיטימית, וגם בפעילויות מחאה לא-חוקיות. תלמידים בשני סוגי בתיה"ס הנ"ל גם פעילים יותר מאחרים בארגוני נוער.
הממצאים מלמדים כי המורים מסתמכים לצורך ההכנה לשעורי האזרחות בעיקר על תכנית הלימודים הרשמית, על מקורות ראשוניים (שחלקם כלול בספרי הלימוד), על ספרי לימוד שמשרד החינוך מוציא לאור או מאשר, ועל התקשורת. השימוש באינטרנט זניח, ונעשה שימוש מצומצם גם בחומרי למידה שמפיקים המורים, ובספרי לימוד בהוצאת מו"לים
פרטיים. מורים בחינוך הערבי מייחסים חשיבות רבה יותר ממורים בחינות העברי לכל המקורות הנ"ל.
כבר בשנת 1980 מצא לאוסון כי כבר בגיל הגן קיימת מודעות פוליטית אצל ילדים יהודים וערבים בישראל. מודעות זאת נובעת מתהליכי חיברות ועל פי לאוסון (1980) קיים הבדל בין ערבים נוצרים אצלהם מתחיל החיברות כבר בגיל הגן לעומת הערבים המוסלמים אצלהם ניכרים החיברות הפוליטיים "רק" בכתה ב'.
מחקר מאוחר יותר שהתייחס לנערים (1993 Liebes and Ribak,) מצא כי העוינות שחשים צעירים ערבים בנצרת ליהודים גדולה וקיצונית אף מזו של הוריהם.
בלטמן, בר און , שגיא ואור (תשנ"ט) מציגים שלושה מודלים למבנה הזהות של הערבים הפלסטינים אזרחי ישראל:
מודל הקונפליקט (פרס, 1969 והופמן, 1970): קיים קונפליקט מתמיד בין שני מרכיבי הזהות: הישראלי והערביולא נוצרת אינגרציה של הזהות.
מודל ההתאמה (סמוחה, 1982,1989): שני תהליכים מקבילים מתקיימים אצל הערבים הישראלים: פלסטיניזציה וישראליזציה. שני חלקי הזהות מתפתחים במקביל ואינם מפריעים זה לזה.
מודל ההטמעה - ההדגשה (רוחאנה, 1993): תהליך של צמצום ודחיקת הזהות הישראלית והדגשת הזהות הפלסטינית.
על פי בלטמן, בר און , שגיא ואור (תשנ"ט) , נראה כי מודל ההטמעה - ההדגשה (רוחאנה, 1993) הוא השליט בקרב הצעירים הערבים בישראל והאוריאנטציה שלהם דומה לזו של פלסטינים באוטונומיה.
סוכני הסוציאליזציה
המשפחה, החמולה והעדה
מיקומם ותיפקודם של המוסדות המהווים את המסגרות השיוכיות של הצעיר הערבי, אינם מנותקים ממכלול אורח החיים במגזר הערבי. מוסדות אלו הם עדיין הכוחות המרכזיים המשפיעים על כיווני חינוכו וחיברותו של הצעיר הערבי. כל נסיון להבין את תהליכי השינוי התרבותי במגזר הערבי, חייב להתחשב במידת הזיקה הקיימת בין מוסדות
אלו לתחומי החיים במקום הישוב.
אחד המוסדות האלה הינה ה"חמולה" שהחוקרים חלוקים לגבי מעמדה והשפעתה. חלקם סבורים שהיא נחלשה בתהליך המודרניזציה("הכפר טייבה: תמורות ותהליכי שינוי" אביצור מרדכי, חברה ורווחה, א (מרץ): 22-30, 1978), וחלקם גורסים שהיא דווקא התחזקה עקב כך("גורמים חברתיים וכלכליים בהסברת העליה בשיעורי האנדוגמיה
הפטרילינארית בכפר הערבי בישראל", רוזנפלד הנרי, רבעון למחקר חברתי, 1: 41-62, אוניברסיטת חיפה,1993). החמולה עדיין משמשת מקור כוח עבור קבוצות אוכלוסייה מסויימות. תהליך הפרולטריזציה הגביר את האינדווידואליזציה, צמצם את הכורח בעזרה הדדית ובמשפחה הגדולה, ככוח עבודה, ובכך אף הקטין את תלות הפרט במשפחה
המורחבת, אולם הוא לא ביטל את הצורך הפסיכולוגי בקבוצת השייכות עבור חלקים מסויימים של האוכלוסיה הערבית.
גם אם הצלחתו של הפרט והמוביליות האישית שלו אינן יותר תוצאה של שיוכו החמולתי, אלא תוצאה של עמלו והשגיו, גם אם השיוך החמולתי אינו נתפס כקריטריון חשוב בקביעת הסטטוס החברתי של האדם,("סגנונות חיים משפחתיים בקרב קבוצות וסקטות בעיר הערבית בישראל" - אלחג', אברהים מאג'ד, האוניברסיטה העברית, ירושלים, 1983),
אין בכך משום ביטול מעמד החמולה וייחודה. החמולה אמנם נחלשה בקרב קבוצות האוכלוסייה ה"מתקדמות", אך השפעתה עודנה חזקה על חייהם ותודעתם של הרבדים החברתיים האחרים ומשמשת קבוצת השתייכות חשובה עבורם. מוסד החמולה עבר, איפוא, טרנספורמציה והסתגל לסגנון החיים החדש המתעצב במגזר הערבי בישראל.
מוסד נוסף המהווה מסגרת לפעילות כלכלית, חברתית ודתית, בעבר ובהווה, הוא העדה. מיקומה החשוב של העדה במגזר הערבי העירוני בא על חשבון אובדן מרכזיותה של החמולה בשטחי חיים מסויימים. לטענת חוקרים אחדים שקיעתה של החמולה כגורם המעצב את אורחות החיים במגזר הערבי העירוני, הביא לשיגשוג במעמדה של העדה. הפיכת העדה
לדומיננטית, קשורה, לפי דעה זו, להשפעתה של המערכת המודרנית על רבדים מסויימים של האוכלוסיה הערבית העירונית. ("סגנונות חיים משפחתיים בקרב קבוצות וסקטות בעיר הערבית בישראל" - אלחג', אברהים מאג'ד, האוניברסיטה העברית, ירושלים, 1983).
לאורך ההיסטוריה ביססו התושבים את ישיבתם בישובים העירוניים והפנימו דפוסי חיים הקרובים יותר לדפוסי החיים המערביים. הקירבה למרכז הקלה על רכישת ההשכלה, על העיסוק במסחר ובמלאכה זעירה ואימוץ ערכי תרבות מודרנית. משום כך קיימת חפיפהרבה בין החלוקה העדתית-תרבותית לבין החלוקה הסוציו-אקונומית.
הקודים התרבותיים המועברים בתהליך הסוציאליזציה אינם עולים בקנה אחד עם המציאות האמביוולנטית של הצעיר הערבי. הניסיון להגיע אל מה שנתפס כ"מתקדם", מביא לעיתים, לחיקוי מוחצן של תרבות זרה ומוזרה. גם אותם צעירים בעלי אוריינטציה מודרנית, מתקשים להשתלב בערכי תרבות המערב משום שהבעיה הפסיכו- חברתית המונחת
בייסוד אי ההבנה של התרבות המערבית, איננה מצטמצמת לנקודה ספציפית זו או אחרת, אלא היא עמוקה וכוללת למדי("השוואת מערכת הערכים של סטודנטים יהודים וערבים", מור מיכאל, מגמות,כ"ג(1): 49-52, 1976). היחסים הפנימיים בתוך החברה הערבית מובנים במידה רבה, על הבסיס הרגשי, המקשה על תפקודם של הצעירים כאשר הם מנסים
להתקבל במסגרת חברה אחרת אשר בנויה על הבסיס הרגשי, המקשה על תפקודם של הצעירים כאשר הם מנסים להתקבל במסגרת חברה אחרת אשר בנויה על בסיס חומרי ושכלי. קיים קושי בכושר ההבחנה והשיפוט של הפרט בין הערכים והדפוסים שרצו לקלטם, ובין אלה שאינם רצויים או מתאימים לו.
ניתן ללמוד כי במצב של השכלה נמוכה, הפתיחות כלפי התרבות המערבית היא, לכאורה גבוהה יותר. הפתיחות כלפי תרבות הזר מלוות בדחיית סמלים ונורמות של התרבות הערבית אך אין בדחייה זו משום השתנות חיובית. בקרב בעלי ההשכלה הנמוכה קיימת תופעה של אימוץ דפוסים אינסטרומנטליים חיצוניים של החברה היהודית ללא הרקע הערכי
המתאים והתוצאה מכך היא, קליטה ללא הבחנה של דפוסים תרבותיים הנמצאים בעיקר בשולייה של חברה זו. בקרב בעלי ההשכלה הגבוהה קיימת נכונות רבה יותר לשינוי תרבותי, המתבקש מנסיבות הזמן והמצב, אולם, נכונות זו מסוייגת בכורח לשמור על הייחודיות של הישות הערבית, לשמור על הזהות הלאומית ולהמנע מכל הטמעות בתרבות
שונה.
רוב הצעירים הערבים נתונים בעיצומו של תהליך השתחררות מהדת, הדת אייה עומדת, בפני עצמה, היא קשורה למערכת כוללת יותר של אורחות חיים מסורתיים, סגירות וקבלה בלתי מתמודדת של הקיים. לכן, שמירת הדת היא גורם מעצב נוסף הנכלל בקטגוריה של הזיקה לקבוצת ההשתייכות הבסיסית בחברה הערבית המסורתית. קיימת הלימה בין
הגדרתם של הצעירים את עצמם כדתיים, לבין השתייכותם לטיפוס המסורתי של פעילויות ההתרבות. ייצוגם של הדתיים בטיפוס המסורתי הוא גבוה פי שניים ויותר מייצוגם בטיפוס המודרני. רוב הצעירים בטיפוס המסורתי מחשיבים את שמירת הדת בקנה מידה לבחירת חבר לבילוי. לעומתם, אין כלל ייצוג לטיפוס המודרני.
אם החילוניות פתחה אפיקים חדשים כלשהם עבור צעירים ערבים ומאפשרת להם לנצל לצרכיהם את חידושי הטכנולוגיה המודרנית ולארגן מחדש את סדרי חייהם והעדפותיהם נמנעת התקדמות זו בפני הצעירים הדתיים. בעוד שאורח חיים חילוני מאפשר לפרט יותר אקטיביות במגע עם הסובב, יותר פתיחות וגמישות, גילוי התעניינות בשטחי חיים
שונים והעמדת מושגי החיים לניתוח ובירור רציונליים, מעכבת התפיסה הדתית ביטויים אלו ומעגנת את הפרט במסגרת חיים קפואה יחסית הנזקקת להסבר פטליסטי כדי להצדיק את המתחולל סביבה.
בתרבות היהודית מערבית אוריינטציה משפחתית מערבית ופחות מסורתית, המתבטאת למשל במבנה הגרעיני שלה. התרבות הערבית ישראלית, לעומת זאת, היא תרבות מסורתית, הומוגנית, הדוקה, קולקטיביסטית, דיפוזית. בתרבות הערבית מערכת הערכים המדריכה את היחסים הבין אישיים ברורה ומוגדרת היטב.
בית הספר, החינוך הערבי בישראל והאוריאנטציה הפוליטית
בית הספר אמור להיות סוכן חיברות חשוב , ובכלל זה במחשבה האזרחית והפוליטית אולם החינוך הערבי בישראל אינו מצליח לשמש בתפקיד זה ואינו מצליח להוות משקל נגד להשפעתם של סוכני חיברות אחרים (פרס, 1970).
גם גאנם (1998) טוען כי בית הספר אינו מצליח להיות סוכן לסוציאליזציה אזרחית. גאנם (1998) מסביר את הכשלון בכך שתכנית הלימודים, ובמיוחד תכנית הלימודים באזרחות מציגות מסר מעורפל , חלקי ובלתי מספק וכי ניכרת התרחקות מעיסוק אמיתי בשאלות שעל סדר היום הציבורי והפוליטי בישראל.
כאשר הונהג חוק חינוך חובה בשנת 1949, הובטח באופן רשמי חינוך לכל הילדים, אך בישובים ערביים שונים לא מומש חוק זה במשך זמן רב, כך שעוד בשנת 1955 לא נקלטו בבית הספר המקומי באום אל-פאחם כחמש מאות תלמידים בגלל חוסר מקום ובדיר חנא למדו באותה שנה רק מאתיים וחמישים ילדים בבית הספר, שהיה במצב עגום (אלחאג',
תשנ"ו). בשנות ה-50 היה עדיין שלטון צבאי בארץ ובמקומות שונים התערבו המושלים הצבאיים בחיי בתי הספר הערביים, גם בניגוד לרצונו של משרד החינוך. ב-1958 הוגדר במשרד החינוך מעמדה של המחלקה לחינוך ערבים, שמטרתה היתה דאגה לחינוך יסודי לילדי המיעוטים מגיל 5-14 וכן השכרת מורים ופיקוח על הוראת המקצועות השונים.
ב-1970 פירק שר החינוך דאז, יגאל אלון, את המחלקה לחינוך לערבים, מתוך ציפייה כי ששת המחוזות של משרד החינוך, שעסקו עד אז רק בבתי הספר היהודיים, יטפלו גם בעניינים המינהליים של בתי הספר הערביים ובכללם בתכניות הלימוד, הספרים, המבנים וכיוצא באלה. השר אלון התכוון לשלב את בתי הספר הערביים במערכת הכללית
ולגשר על הפער בין בתי הספר הערביים לבתי הספר היהודיים, אך נוצר מבנה לא ברור, כאשר גם מבחינה מעשית תכנית הביזור של האגף לחינוך ערבים החלה רק ב-1978 בדרום וב-1983 במחוז חיפה. פירוק האגף לחינוך לערבים הושלם רק ב-1987.
משנות ה-80 הפחית משרד החינוך במעמד האגף לחינוך ערבים ובין היתר על ידי צמצום צוות העובדים. בועידה השלישית לחינוך לערבים, שהתקיימה בשפרעם ביולי 1989, דרשה ועדת המעקב לחינוך לערבים להקים מזכירות פדגוגית נפרדת לערבים שתהיה קשורה למשרד החינוך.
כל זה, לאחר שבשנת 1987 מונה עלי חיידר כראש היחידה לחינוך ערבים, מעמדו הוגדר כממונה על החינוך לערבים ויחידה זו נדחקה לשוליים. לממונה על החינוך לערבים אין חלק בחלוקת משאבים והוא אינו שותף לתכנון ולהחלטות בנוגע לסדרי עדיפויות. עיסוקו מוגבל לתכניות לימוד ולספרים לבתי הספר הערביים, בכפוף למזכירות
הפדגוגית, המחלקה לתכניות לימודים, ראשי המחוזות, מנכ"ל המשרד ושר החינוך. רק ב-1992 מונה סלמאן פלאח סמנכ"ל משרד החינוך והיה לערבי הראשון המכהן במשרה זו .
עד ראשית שנות ה-70 היו במערכת החינוך שלוש רמות לימוד: גן ילדים, בית ספר יסודי ובית ספר תיכון. חוק חינוך חובה חינם קבע כי שני השלבים הראשונים יהיו חובה וינתנו חינם. ב-1970 הוחלה הרפורמה בחטיבות הביניים, הן על המגזר היהודי והן על המגזר הערבי, כאשר מארבע חטיבות ביניים ערביות ב-1970, התפתחה והורחבה
מערכת חטיבות הביניים, כשבשנת 1987 למדו בחטיבות הביניים 46% מהתלמידים הערבים בני הגיל המתאים. עובדה זו מציגה את ההבדל בין החינוך הערבי ובין החינוך היהודי, שהחל את דרכו ב-1970 עם שלושים ושתיים חטיבות ביניים ובשנת 1987 היו 56% מבני גיל חטיבות הביניים היהודים במערכת זו.
רק ב1958- הוקם ביפו סמינר קבוע למורים ערבים, אולם באמצע שנות ה80- עדיין סבלה מערכת החינוך לערבים מקיצוצים מרחיקי לכת בשעות ההוראה. המחסור בתקני הוראה גורם לכך שגם בשנות ה90- מספר התלמידים לכל מורה היה גבוה בכארבעה לעומת בתי הספר העבריים.
מאז קום המדינה סבלו המורים הערבים מנחיתות לעומת היהודים ומשכורתם היתה כמחצית המשכורת שקיבל המורה היהודי. הדבר גרר שביתות שונות ונעשו נסיונות "לחנך" את המורים הסוררים. גם המימשל הצבאי שהוטל על האוכלוסיה הערבית בשנים 1949-1966, ניהל מעקב צמוד אחרי המורים, בבתי הספר ומחוץ להם. התערבות המימשל הצבאי
הופעלה כלפי מנהלים, מורים ותלמידים. בין השאר הועסקו מורים יהודים בבתי ספר כדי ללמד עברית, לסייע בניהול בית הספר ולעמוד על המתרחש בבית הספר. פירוש הדבר, שנשלחו לרגל אחר הנהלת בית הספר.
מכל האמור לעיל, יוצא כי האוכלוסיה הערבית זוכה לחינוך הנחות במידה רבה מהחינוך לו זוכה האוכלוסיה היהודית, וזאת משום שככל הנראה המגמה העיקרית של מערכת החינוך הישראלית הינה להחזיק באוכלוסיה הערבית במונחים של שליטה, אך יחד עם זאת להפנות את מירב ומיטב המשאבים לאוכלוסיה היהודית. גישה זו של אי-שיויון יוצרת
א-סימטריות בתשומות המופנות לאוכלוסיות השונות ולפיכך גם בתפוקות השונות, כאשר התפוקה מן האוכלוסיה היהודית מובילה לקידום חברתי ולהתפתחות סוציו-אקונומית, בעוד התפוקה הבאה לידי ביטוי במערכת החינוך הערבית, יוצרת מאגרי תסכול, הבאים לידי ביטוי בחוסר שליטה בחומר הנלמד, כאשר הפועל היוצא מכך הינו אחוז נשירה
גבוה של תלמידים מבתי הספר והנצחת הפער שבין החברה היהודית לחברה הערבית.
מהאמור לעיל ניתן להבין את פער ההישגים בין החברה היהודית לחברה הערבית כפי שבא לידי ביטוי במערכת החינוך. אלחאג' (1994) ממליץ לנסח מחדש את מטרות החינוך הערבי ולהדגיש בו-זמנית את המימד האנושי, הלאומי-התרבותי והאזרחי. עוד ממליץ אלאחג' לערוך שינוי מקיף בתכניות הלימודים ובמיוחד באלו המוגדרות כיחודיות -
היסטוריה, שפה וספרות ערבית, שפה וספרות עברית, אזרחות ודת. הוא ממליץ לכלול את ההיסטוריה הפלשתינית המודרנית כיחידת חובה בתכנית הבגרות וכן לכלול יצירות של סופרים פלשתינים מודרניים, כאשר כל שינוי בתכנית הלימודים ייכנס בו-זמנית לרמות הלימוד השונות בבית הספר היסודי, חטיבת הביניים והחטיבה העליונה וכן לפתח
את הנושאים הנוגעים לאזרחים הערבים בישראל.
מדיניות הממסד הישראלי כלפי החינוך הערבי
הבעיה המרכזית של החינוך הערבי הינה בהעדר מדיניות רשמית של חינוך לערבים בארץ ומטרות המציינות את אהבת המולדת, הנאמנות למדינה ולעם ישראל, הכשרה חלוצית ושאיפה לחברה הבנויה על חירות, שיויון, סובלנות, עזרה הדדית ואהבת הבריות, אינן מביאות בחשבון את צרכי החינוך הערבי, תוך התעלמות מיחודם התרבותי והלאומי של
בני המיעוט הערבי בישראל. מלכתחילה תמך המימסד הישראלי בחינוכם של האזרחים הערבים להיות מועילים למדינה ולעצמם מבלי שיהוו גיס חמישי, ובעצם התפיסה הזו מעמידים את האוכלוסיה הערבית כחשודה מלכתחילה בחוסר נאמנות וכראויה לאפליה, אשר היא סובלת ממנה מבחינה מעשית.
אלחאג' (1994) מציין כי המטרה המוצהרת שעמדה בפני קובעי המדיניות החינוכית שנועדה ליצירת איזון בין רגשות לאומיים ערביים ונאמנות למדינה, לא הושגה ובמקום זאת טושטשה הזהות הלאומית הערבית ותלמידים ערבים קיבלו חינוך לנחיתות ולהתבטלות בפני הרוב היהודי. ניתן ללמוד זאת גם מניתוח לימודי ההיסטוריה, הלשון והדת
בבתי הספר הערביים בעשורים הראשונים להקמת מדינת ישראל. גם ההשוואה בין מטרות הוראת ההיסטוריה בבתי הספר העבריים והערביים, עשויה להצביע על עקביות בכל הנוגע ליעדים הנ"ל. בבתי הספר העבריים הושם דגש על תוכן לאומי ובמקביל מתעלמים מתוכן זה בתכניות הלימוד לערבים ומנסים להשריש בהם ערכים של דו-קיום ערבי-יהודי,
תוך עליונות היהודים, כאשר הדבר נעשה תוך חזרה מודגשת שוב ושוב על התפקיד המשותף שמילאו יהודים וערבים בהיסטוריה ועל גורלם המשותף של שני העמים. הא-סימטריה מתבטאת בכך שתלמיד ערבי אמור לדעת את חשיבות מדינת ישראל לעם היהודי, אך לא ליהודים ולערבים באותה מידה. כך גם לומדים הערבים יותר עברית מאשר ערבית וכן
למדים על הדת היהודית יותר מאשר על דתם שלהם.
דווקא ד"ר הרשברג שהיה מנהל המחלקה למוסלמים במשרד הדתות, פנה למשרד החינוך ב1949- והדגיש כי ראוי להתייחס לבני הדתות השונות כישראלים בני דתות שונות ולהטמיע בהם את הרעיון כי הינם ישראלים ממינים שונים (אלחאג', תשנ"ו). ברור שלא ניתן להגיע למטרה זו כאשר מלכתחילה מופלית האוכלוסיה הערבית לעומת האוכלוסיה
היהודית.
ההוראה בבתי הספר העבריים והערביים אופיינה בגישה א-סימטרית, כאשר בתי הספר העבריים הוקמו במטרה לספוג את עליונות העם היהודי ולהטמיע אותה, בעוד שבתי הספר הערביים הוקמו במטרה להעריך את חלקם של העם היהודי, הערבי ועמים אחרים גם יחד. יתרה מכך, אחת המטרות היא להחדיר לתלמיד הערבי את ההכרה בחשיבותה של מדינת
ישראל לעם היהודי במרוצת הדורות ולכונן תחושה של גורל משותף לשני העמים. נוצר מצב שקיימת היסטוריה לערבים והיסטוריה ליהודים כאשר האפליה היא ברורה לטובת היהודים. כל זה מבלי לדבר על לימודי הדת היהודיים, הממלאים מקום מרכזי בתכנית הלימודים של בתי הספר הערביים .
עד אמצע שנות ה70- נלמדו בבתי ספר יהודים 640 שעות לימודי דת ויהדות בשנה, לעומת אפס שעות לימודי דת מוסלמיים. האבסורד הוא שבבתי הספר הערביים למדו 256 שעות בשנה לימודי דת יהודיים לעומת 30 שעות בלבד לימודי דת מוסלמיים.
החל מאמצע שנות ה70- הוגדר יעד החינוך הממלכתי למגזר הערבי בישראל, להשתית את החינוך על יסודות התרבות הערבית, ההישגים במדע ועל שאיפה לשלום בין ישראל לשכנותיה, תוך הדגשת אינטרסים משותפים והדגשת יחודיותם של הערבים בישראל. גם לפי התכנית החדשה ללימודי היסטוריה במגזר הערבי, עדיין לומדים התלמידים הערבים
במידה שווה היסטוריה ערבית ומוסלמית והיסטוריה יהודית מודרנית ואילו התלמידים בבתי הספר העבריים, לומדים בעיקר היסטוריה יהודית מודרנית והיסטוריה של תקומת עם ישראל ובאותה מידה שהערבים לומדים היסטוריה ערבית ומוסלמית, לומדים בבתי הספר העבריים על הסכסוך הערבי-ישראלי. למעשה, לא חל שינוי מהותי בתכנית
הלימודים החדשה בהיסטוריה לעומת התכנית הישנה.
בשנת 1985 החליט משרד החינוך למסד את נושא החינוך לדמוקרטיה הן בבתי הספר הערביים והן בבתי הספר העבריים. החינוך לדמוקרטיה שם דגש על האדם כמוקד של התהליך החברתי, על הערכים התרבותיים הלאומיים ועל הכשרתה של מערכת החינוך לטפל בערכים מתנגשים, היינו במצבי עימות בין ערכים שונים. אולם הבעיה היא שגם פרוייקט
החינוך לדמוקרטיה נועד בעיקר לבתי הספר העבריים. עצם העובדה שערבים בישראל הינם מיעוט פגיע ורחוקים ממרכז הכוח וההזדמנויות, מחלישה את יכולתם להשפיע על התרבות הפוליטית בחברה הישראלית.
למרות שהחינוך לדמוקרטיה אמור לענות על צרכי המיעוט הערבי, הרי שכל עוד הוא תלוי בעיקר ברוב היהודי השולט בחלוקת המשאבים, הופכת הכללת החינוך לדמוקרטיה בתכנית הלימודים של בתי הספר הערביים, לצעד מלאכותי בלבד. מאחר ותלותם הכלכלית של הערבית במרכז היהודי הדומיננטי בארץ רבה ובשל המחסור במשאבים מקומיים, הופכת
הרשות המקומית לערוץ חשוב להקצאת משאבים וטובות הנאה. כך מנוצל לעיתים מקור תעסוקה זה על ידי בעלי אינטרסים, שמטרותיהם אינן עולות בקנה אחד עם אלה של בית הספר .
בעוד שהאוכלוסיה היהודית המבוססת זוכה לשינויים איכותיים במערכת החינוך, הרי שאותם שינויים במערכת החינוך הערבי איטיים מדי, אלא שמתוך רצון לנטרל חדירת גורמים זרים [או עויינים], החל משרד החינוך להכניס בהדרגה שינויים מעטים ביעדים ובתכנית הלימודים של בתי הספר הערביים החל מאמצע שנות ה70-. תכנית זו לא היתה
מספקת ובעיקר כללה טשטוש התוכן הלאומי של החינוך לערבים, כאשר בעיקר הושם דגש על החדרת החינוך העברי לבתי הספר הערביים.
תכניות הלימודים נותבו לכיוון החינוך העברי וגם כאשר הצטמצמו הפערים הסוציו-אקונומיים בין הקבוצות האתניות השונות בחברה היהודית, עדיין לא מצא עצמו הגורם הערבי כמרכיב לגיטימי בחברה הישראלית.
מודרניזציה והקשר עם החברה היהודית ותרבות מערבית
גישת המודרניזציה היא המרכזית בין הגישות העוסקות במודל ההתפתחות של החברה. גישה זו פותחה ע"י חוקרים אמריקאיים בשלהי מלחמת העולם השניה. תפיסתה המרכזית היא שהמודרניזציה הנה תהליך רב-ממדי הכולל שינויים סימולטניים בשטחים שונים. ברמה המבנית, המודרניזציה מקיפה אלמנטים כמו עיור, השכלה פורמלית, דמוקרטיה
פוליטית, ארגון בירוקרטי, טכנולוגיה כלכלית וכדומה.
ברמה התרבותית, מתייחסת המודרניזציה לאורינטציות ערכיות חדשות, פתיחות והשגיות, התעניינות במנהיגות ציבורית פורמלית במקום מסורתית, מעורבות פוליטית ופיתוח זהות לאומית רחבה, וכן הטרוגניות תרבותית גבוהה יותר.
האדם המודרני מתואר כבעל יוזמה ומרץ, עצמאי במידה רבה ממקורות התלות וההשפעה המסורתיים, פתוח לרעיונות ולהשפעות חיצוניות, גמיש ובעל תבונה , משכיל, מגלה התעניינות והשתתפות בענייני ציבור ומתעניין במנהיגות פורמלית במקום מנהיגות מסורתית מקומית. הניסיון של האדם המודרני בא לידי ביטוי בגישתו להתקדמות
ולחידושים טכנולוגיים, הוא מגלה פתיחות ביחסים חברתיים ונכונות לקשור קשרים עם זרים.
בכל הסוגיות האלו הוא שונה, הן בעמדותיו והן בהתנהגויותיו, מאדם בעל אוריינטציה מסורתית.
גישת המודרניזציה מניחה אפוא, שבקבוצת אוכלוסייה נתונה יש לצפות לשונות בסגנונות החיים, הנובעת מההבדלים ברקע שלהם.
אחת מהגישות שתרמו מאוחר יותר לעיצובה שח המודרניזציה, היא הגישה התרבותית. גישה זו באה להדגיש את ההתניות התרבותיות שיש בפעילותו של כל פרט במערכת חברתית נתונה. הגישה התרבותית מתייחסת לצרכים משותפים לרבים של חשיבה, אמונה, תפיסה והערכה. ניתן לציין כי התרבות הנה נלמדת ולא מועברת מבחינה ביולוגית. ההתנסות
התרבותית מועברת מדור לדור, ההרגלים התרבותיים המועברים, מקבלים משמעות חברתית רק במסגרת היחסים החברתיים וההרגלים המשותפים לאנשים המאורגנים במסגרת חברה מסוימת. ההרגלים ובעקבותיהם הערכים והנורמות המשותפים לקבוצה החברתית, מהווים את המערכת התרבותית של אותה קבוצה.
ניתן לבנות פרופיל המבוסס על ערכיה המרכזיים של התרבות הערבית בישראל, שהיא אסלאמית במהותה:
השקפת עולם הנוטה להיות סגורה ולא פתוחה, מדגישה את ההוויה ואת ההמשכיות, ומעצבת טיפוסי אישיות לא גמישים.
קבלה פסיבית בניגוד לשליטה אקטיבית באורחות החיים.
תרבות האיסלאם נוטה להתעניין באנשים יותר מאשר בדברים, בעולמה הפנימי יותר מאשר בעולם החיצון, בזמין יותר מאשר במניפולטיבי.
בפרספקטיבה היסטורית תולה תרבות האיסלאם את יהבה בראש ובראשונה במסורתיות בניגוד לרציונליזם, היא מקלה בערכו של העתיד ומכוונת אל ההווה ואל העבר, ובכך מקדשת דברים רבים בזכות עשייתם בעבר.
ערכים מרכזיים אלה של תרבות האיסלאם - גם אם נדמה כי אינם רלוונטיים יותר למציאות כיום - הם עדיין משמעותיים עבור הצעיר הערבי בישראל. ההרגלים המשותפים המועברים לצעיר בתהליך הסוציאליזציה, מהווים עדיים את המסגרת התרבותית האופיינית למגזר הערבי.
תרבות האיסלאם, למרות היותה מושרשת עמוק במסורת החיים, בהווי היומיומי ובמנטליות של התושבים, ידעה במשך דורות להסתגל לתנאים אזוריים ולנסיבות היסטוריות משתנות.(תהליכי שינוי ומודרניזציה במשפחה הערבית בישראל- חבש עווני, האוניברסיטה העברית, ירושלים, 1977). מקורותיה אינם הגורמים המשפיעים הבלעדיים על ערביי
ישראל. החברה הערבית שהייתה אחידה לפני דורות לא נשמרה כמערכת תרבותית הומוגנית.
עם השנים והמגע התכוף עם התרבות המערבית, ובעיקר עם התרבות היהודית, רכשה חברה זו, באופן דיפרנציאלי, היבטים מסוימים של החברה המערבית. השינויים המקיפים שעברו ערביי ישראל התבטאו עם בדיפרנציאציה תרבותית. כיום ניתן להבחין בין שלוש קבוצות אוכלוסייה שכל אחת מאופיינת ע"י תת-תרבות משלה:
קבוצת אוכלוסייה שמבחינת משתני הרקע, מבנה ההזדמנויות והכישורים, קרובה יותר לתרבות המערבית. קבוצה זו שומרת אמנם עם עקרונות התרבות הערבית המסורתית במסגרת בית האב, אולם תרבות הצריכה שלה היא מערבית לכל דבר. קבוצה זו היא השכיחה ומנהלת אורח חיים חילוני.
קבוצת אוכלוסייה אחרת שסיגלה חלק מדפוסי תרבות המערב גם היא, כמו קודמתה, מאופיינת ע"י השכלה גבוהה יחסית ואורח חיים חילוני, אולם תרבות הצריכה שלה עודנה בעלת זיקה חזקה למסורת תרבות האיסלאם.
הקבוצה השלישית שומרת על המשכיות התרבות המסורתית, היא בעלת השכלה נמוכה יחסית ומנהלת אורח חיים דתי. קבוצה זו שמרנית בדפוסי הצריכה שלה ובעלת אוריינטציה חיובית כלפי המסגרות השיוכיות בחברתה - החמולה, העדה המסורתית ומוסדות הדת.
תת-תרבויות אלו, אינן מנותקות ממסורת התרבות הערבית האסלאמית. יש בשונות בין הפרופילים של אותן קבוצות בכדי להצביע על מגמות השינוי שהמגזר הערבי נמצא בעיצומן.
החוקרים חלוקים בדעותיהם לגבי מהות המפגש בין יהודים לערבים. יש הטוענים, שהמגע הביא את הערבים לאימוץ חלק מהערכים המודרניים ולהתפתחותם של דפוסים חדשים, המתקרבים בהדרגה לדפוסי הצריכה התרבותית של החברה הישראלית, תוך ניסיון להשתוות אליה ע"י השתחררות הדרגתית מדפוסי החיים המסורתיים("הכפר טייבה: תמורות
ותהליכי שינוי" אביצור מרדכי, חברה ורווחה, א (מרץ): 22-30, 1978)
חוקרים אחרים גורסים, כי המגע של חלק מהאוכלוסיה הערבית עם היהודים, והחיכוך בסגנון החיים המסמל את ההתמערבות, לא רק שלא השפיעו עליהם, אלא הם אלו שגרמו לדחייה ולהתבצרות בעמדותיהם ובאמונתם המסורתית בנושאים שונים. כתגובה לסגנון החיים החדש, הם מקפידים לשמור על מבנה ערכים מובחן מזה של היהודים, ואף מגלים
יותר נוקשות בפיקוח הנורמטיבי והחברתי שלהם.
המגע התכוף עם החברה היהודית המהווה מודל מערבי עבור הערבים, והתלות הרבה שבין כוח העבודה הערבי למקורות תעסוקתו החיצוניים במרכזים היהודיים, משפיעים על יחסי התרבות הנרקמים בין יהודים לערבים ועל סגנונות החיים של הצעירים הערבים.
היהודים בישראל מהווים קבוצת השוואה לגבי כל העדות במגזר הערבי. הערבי מעריך ומשווה את הישגיו הכלכליים, סיכוייו למוביליות ורמת השירותים של ישוב מגוריו, ביחס לחברה היהודית. השוואה זו איננה מאפילה של ההבדלים הברורים בסגנון החיים בין שני המגזרים. השתקפותם של ההבדלים בולטת בעיקר במישור התרבותי.
רוב רובו של המגע הבין תרבותי מתקיים במקומות התעסוקה המשותפים. מרבית הצעירים הערביים יוצאים מדי בוקר לעבודה במרכזי האוכלוסיה היהודית ומוציאים שם את רוב שעות היום בחברת עמיתיהם היהודים. הם בוחנים את תנאי חייהם ודפוסי תרבותם הצרכנית, רוכשים כלים ואמצעים השייכים לתרבות המערב, ושואפים להדמות, ככל שניתן
ליהודים. המרחק בין שתי התרבויות מקשה על הצעיר הערבי להפנים את עקרונותיה של תרבות המערב והוא מסתפק, בשלב זה, בחיקוי חיצוני של תרבות זו.
החיקוי הקיים הוא בבואה של איכות היחסים שבין שתי החברות. מצד אחד, הערבים משולבים במשק היהודי וחשופים לאמצעי התקשורת הישראלים, ומצד שני, הם בוחרים מרצון לשמור על יחודם בדת, בשפה, בחינוך ובדפוסי תרבות אחרים. הצעיר הערבי חופשי לבחון ולהתרשם מחיצוניותה של תרבות המערב, היות ואיננו מודע למהות אותה תרבות,
הוא מעלה את רמת שאיפותיו כלפיה, ובכך הוא יוצר נקודות חיכוך רבות. הוא מוכן כאמור, לקלוט את החידושים הטכנולוגיים, ותופס את ההתפתחות הכלכלית כהיבט חיובי של תהליך המודרניזציה.("ייסורי המערכת החינוכית בישוב הערבי, בין יהודה, גבעת חביבה - 1974)
המרחק בין "תרבות היום", הקשורה במגעים שבין יהודים לערבים, ל"תרבות הערב" - בחיק המשפחה, הידידים והקהילה המקומית, יוצר דיסוננס בתודעתו של הצעיר. קיימת קנאה בדפוסי התרבות של היהודי, יש נסיון לאמצו את ברוב המקרים, קיים עדיין קושי להגיע אל תוכנו.
למגע הבלתי אמצעי בין שתי התרבויות ישנה השפעה ברורה על עמדות הצעיר הערבי, שתרגומן להתנהגויות הוא איטי למדי וקשור בגורמים אחרים, במכלול הרחב יותר של אורחות חייו.
ספרות ילדים
על פי אבו בקר (1990) בספרות הילדים הערבית בישראל קיימים מוטיבים לאומיים ופוליטיים רבים. הספרות מביאה את הקורא הצעיר להכרות עם הבעיה ועם הסכסוך ומציגה פתרון בדמות הצורך לנצח את ישראל ולהקים את מדינת פלסטין.
הטראומה של פליטי 1948 היא מוטיב מרכזי בספרות הילדים הערבית בישראל, נושאים אחרים הם יחס השלטון הישראלי לערבים ומצם הכללי בישראל. דמות היהודי בסיפורים היא בדרך כלל של חייל, או שוטר המתעמת עם הערבים. היהודי מתואר כאויב רע ולעתים
קרובות מדומה לחיה טורפת או לכלב. דיון ומסקנות
המחקרים המובאים בעבודה זאת מציגים מגמות סותרות וסוכני סוציאליזציה סותרים המשפיעים על התפיסה האזרחית והפוליטת של הצעירים הערבים בישראל.
המשפחה הגרעינית, המשפחה המורחבת (החמולה) והעדה, המוסדות הדתיים ואף ספרות הילדים מציגים גישה מסורתית המדגישה את הזהות המשפחתית, החמולתית ,העדתית, הפלסטינית, הדתית והכלל ערבית והעמדה הפוליטית הנגזרת מזהות זאת. לגבי החמולה יש גם להדגיש גם כי עמדות פוליטיות הקשורות לזהות החמולה משפיעות רבות על
הפוליטיקה של השלטון המקומי בישובים הערביים, כאשר ראש הרשות הוא בדרך כלל נציגה של חמולה דומיננטית וחברי החמולה תומכים בו.
מנגד קיימים סוכני חיברות משניים בדמות אמצעי התקשורת. אמצעי התקשורת מציגים מגוון רחב של דעות, במיוחד בעידן הטלוויזיה הרב ערוצית. הנוער הערבי בישראל חשוף לאמצעי תקשורת מקומיים בערבית ובעברית, לאמצעי תקשורת מהארצות השכנות ולתחנות טלוויזיה כלל ערביות כדוגמת אלג'זירה וערבייה. בנוסף לכך חשוף הנוער הערבי
לתרבות המערבית , לסרטים מערביים ולאינטרנט. בסה"כ אמצעי התקשורת משדרים כאמור מסרים סותרים , חלקם מסרים לאומיים וחלקם מסרים של מערביות, ושלום.
המפגש עם החברה היהודית יוצר שתי מגמות מנוגדות: מצד אחד הידמות והתקרבות תרבותית ומצד שני נוצרת עוינות.
הממסד המיוצג ע"י בית הספר אינו מצליח להוות סוכן חיברות משמעותי, הן בשל חוסר החלטיות ובהירות במדיניות והן כיוון שנתפס כנציג של השלטון המביא מסרים מוכתבים מטעם השלטון.
מצבו של הציבור הערבי בישראל כמיעוט שבד"כ מקופח בשל זיהוי עם האויב, מביא למודעות ומעורבות פוליטית ניכרת כבר בגיל צעיר. בדרך כלל המגמה הניכרת במודעות הפוליטית היא בהתגברות הזהות הלאומית הפלסטינית על חשבון הזהות האזרחית הישראלית כפי שמתואר במודל ההטמעה - ההדגשה (רוחאנה, 1993) ומבוטא בתוצאות המחקר
שערכה ד"ר אורית איכילוב (איכילוב 2000) .
ביבליוגרפיה
אבו בקר חאולה (1990) ספרות ילדים ערבית בישראל. חץ א' 4, ע"מ 13-57
אבו-עסבה, ח'אלד, ילדים ובני נוער ערבים בישראל - ממצב קיים לקראת סדר יום עתידי. ירושלים, מכון ברוקדייל, המרכז לילדים ולנוער, 1998.
אביצור, מרדכי,"הכפר טייבה: תמורות ותהליכי שינוי". 1978.
איכילוב, אורית (2000) אורינטציות אזרחיות של תלמידים בכתות י"א ושל מורים בבתי-ספר על-יסודיים יהודיים וערביים בישראל,דו"ח מסכם ראשוני, משרד החינוך
בין יהודה, " יסורי המערכת החינוכית בישוב הערבי", גבעת חביבה. 1994.
בלטמן רוני רודוי, בר און דן שגיא שרה ואור אמדע (תשנ"ט) . בין הפטיש והסדן : מודעות היסטורית בקרב בני נוער פלסטיני וישראלי. עיונים כרך 4 מס'1
גאנם אסעד (1998) סוציאליזציה אזרחית בקרב בני נוער ערבים בישראל - האמנם?
לאוסון, אדווין, סוציאליזציה פוליטית בישראל ובגדה המערבית. 1980.
סרצור סעד, הפנאי ודפוסי בילוי: חקר דפוסי הבילוי של תלמידי בתיה"ס העל-יסודיים הערביים באיזור המשולש, ביה"ס לחינוך, אוניברסיטת בר אילן, רמת-גן.
פרס יוחנן (1970) עמדותיהם של תלמידים ערביים כלפי יהודים כפרטים וכלפי ישראל. מגמות י"ז 1970 ע"מ 254-261
שוהם, ש., סגל א. וגיורא רהב "חילון ועבריינות בקרב כפרים ערבים בישראל". 1976.
שראבי האשם "המשפחה וההתפתחות התרבותית של החברה הערבית", ע.סיוון(עורץ), ערב-ישראל מס' 6:עמודים 51-40, הוצאת עם עובד, תל-אביב.
Rapaprt, Chanan, Peled, Mordecai, Rimor, Mordechay Mano, Chaim, Arab youth in Isarael: knowledge, values and behavior in the social and political spheres. Jerusalem: Szold institute, 1980.
Liebes, Tamar Ribak,Rivka, Socialization to conflict: how jewish and arab adolescents in Israel negotiate their political indentity. Int. journal of public opinion research, 1993.
Rosengren, K.E.. "Linking Culture and other Societal Systems, 1986.
COHEN, ERIK H (1979). " Urban Hierarachy, urba policy and urban social change in Israel and arab world: a comparative analysis". IN: BEAUJEU-GARNIER, J.; REICHMAN, S. EDS. : URBANISATION CONTEMPORAINE ET JUSTICE SOCIALE. JERUSALEM: 1979, 70-94.
SCHNELL, IZHAK (1990) "THE ISRAELI ARABS: THE DILEMMA OF SOCIAL INTEGRATION IN DEVELOPMENT". GEOGRAPHISCHE ZEITSCHRIFT" 1990, 78-92.

תגים:

חיברות · ערבים · עירוני · סוציאליזציה

אפשרויות משלוח:

ניתן לקבל ולהזמין עבודה זו באופן מיידי במאגר העבודות של יובנק. כל עבודה אקדמית בנושא "חיברות פוליטית בקרב צעירים במגזר הערבי במדינת ישראל", סמינריון אודות "חיברות פוליטית בקרב צעירים במגזר הערבי במדינת ישראל" או עבודת מחקר בנושא ניתנת להזמנה ולהורדה אוטומטית לאחר ביצוע התשלום.

אפשרויות תשלום:

ניתן לשלם עבור כל העבודות האקדמיות, סמינריונים, ועבודות המחקר בעזרת כרטיסי ויזה ומאסטרקרד 24 שעות ביממה.

אודות האתר:

יובנק הנו מאגר עבודות אקדמיות לסטודנטים, מאמרים, מחקרים, תזות ,סמינריונים ועבודות גמר הגדול בישראל. כל התקצירים באתר ניתנים לצפיה ללא תשלום. ברשותנו מעל ל-7000 עבודות מוכנות במגוון נושאים.