אנטגרציה בחינוך בראי המשפט

תקציר העבודה:

מערכת החינוך בישראל מתימרת להיות אחת ממערכות החינוך המתקדמות ביותר בעולם. עשרות מומחים ואנשי מחקר שוקדים מדי שנה על פיתוח המערכת, על שיפור דרכי הלמידה ועל שיפור רמתה.
במשך שנים חולקו תלמידים ל"חזקים יותר" ולחלשים" מבחינה לימודית וכך למדו. מהלך השנים האחרונות שונתה גישה זו והיא נוטה כיום ליותר אינטגרציה בין כאלו אשר קשה להם הלימוד לבין כאלו אשר יכולים לעזור לנ"ל.
דבר זה אינו מתקבל בפשטות ובקלות ע"י הורי התלמידים החזקים. הם מצידם טוענים, ובצדק, כי אולי טובת המערכת כולה דורשת אינטגרציה אולם טובת ילדיהם האישית, אשר עבורה הם מוכנים לשלם כל הון שבעולם, אינה עולה בקנה אחד עם השיטה.
אי לכך, אך טבעי הוא הדבר כי סביב נושא זה יהיו מריבות רבות וויכוחים אשר יגלשו מעבר לויכוחים אפלטוניים ועל כך נושא עבודתי.
עבודתי תעסוק בנושא האינטגרציה בחנוך בישראל בשנים האחרונות כאשר את מירב הדיון אמקד סביב פרשה של ניסיון לשלב שתי בתי ספר שונים לבית ספר אחד, מסיבות טכניות, מקרה שהיה בתחילת שנות השמונים. במקרה זה ההורים התנגדו ופנו לבג"ץ על מנת שלא יאפשר את השילוב.
עבודתי הינה עבודה המשלבת את תחום החינוך עם התחום המשפטי.

תוכן העניינים:
1. מבוא
2. הקדמה-סמכויות השלטון המקומי מול המרכזי
3. אינטגרציה בחינוך מהי
4. המשפט
1. רקע כללי
2. תאור השכונות
3. תיאור מערכת היחסים בין השכונות
4. הניתוח המשפטי
5. סיכום
6. ביבליוגרפיה
נספחים- ראיונות

מקורות:

שלושה שלבים עברה מערכת החינוך לקליטת ילדים אלו. השלב הראשון היה אי השארת כיתה ילדים אשר לא מצליחים בלימודים. שלב שני היה מסגרות למידה מוגברות הכוללות שיעור עזר, חינוך חינם וכיו"ב.
השלב השלישי, שהאינטגרציה היא ליבו, היא הרפורמה בחינוך. הרעיון שביסוד הרפורמה לא היה להרחיב את חוק חינוך חובה אלא ליצור את חטיבת הביניים האינטגרטיבית. הנחת היסוד שהנחתה את מעצבי המדיניות בהנהיגם רפורמה זו היתה שהעירוב העדתי כשלעצמו יתרום להיווצרות מרקם תרבותי משותף ויחסים הרמוניים בין העדות, אך
תרומתו הראשונה במכלה תהיה השיפור בהישגים הלימודיים. הנחות דומות עמדו ביסוד ההחלטה להפעיל בירושלים פרויקט חלוץ של אינטגרציה בבתי ספר יסודיים, באחד מבתי הספר היוקרתיים שבעיר ("פרויקט הנחלאות"
בירושלים). הפרויקט נועד ליצור אינטגרציה בין תלמידים שהיו רחוקים מאוד אלה מאלה במעמדם החברתי ובהישגיהם הלימודים, וחשיבותו חרגה מגבולות מקומיים.
בד בבד עם העירוב העדתי הממוסד שהונהג בעקבות ההחלטות של מעצבי המדיניות התפתח בשנים האחרונות תהליך מקביל, לא ממוסד, של עירוב עדתי. אפשר להניח, כי שני התהליכים מחזקים זה את זה. אי לכך דיווחו של מינקוביץ על נתונים הרלוונטיים לשנות השבעים המוקדמות מצביע על דרגה רבה יותר וגבוהה של ההפרדה העדתית מזו שעליה
מדווח שמואלי בשנות השמונים המוקדמות.
על פי רחל בן ארי, בשנים האחרונות ניסו חוקרים שונים למצוא דרכים לשיפור המפגש הבין קבוצתי בבית הספר המעורב ופיתחו דרכים ותוכניות אשר הפעלתן במסגרת הכיתה המעורבת מבטיחה כי יקוימו חלק מתנאי המגע הרצויים. למותר לציין כי מגע זה אינו רצוי כלל ועיקר על הורים אחדים ויכול להיות בבחינת הקש ששבר את גב הגמל.
ההצלחה בלימודים של בני קבוצת הנחשלים היא משמעותית ביותר. התמודדות מוצלחת זו מביאה את התלמיד למסקנה המוצדקת שהוא מסוגל להתחרות בילדי השכבות החזקות ולהצליח, ושהוא אינו נחות במישור ההתמודדות האינטלקטואלית. בהתאם לכך, יש יסוד להניח שבהמשך דרכו הלימודית הוא יהיה מסוגל להעריך את יכולתי באופן ריאלי ויבין
שההצלחה שלימודים תלויה בראש ובראשונה בעצמו. ברוב המקרים התלמידים הנמנים עם קבוצה זו מוכנים להשקיע את המאמצים הדרושים כדי להגיע להישגים ההולמים את יכלתם.
מתברר שההצלחה בלימודים מזכה את התלמיד גם בתמורה חברתית. שוורצולד ופרידל (1984) הראו שככל שהמיצב הלימודי של תלמיד גבוה יותר, כך התלמידים האחרים בכיתה מגלים יותר פתיחות חברתית כלפיו. כל זמן שמיחסים חשיבות כה מרכזית להצלחה בלימודים, התלמיד המוכיח את יכולתו בתחום זה זוכה שחבריו המבוססים לכיתה מתיחסים
אליו בסובלנות ומוכנים לקלוט אותו כשוה בקרב הקבוצה החזקה. נכונות זו של הקבוצה המבוססת מאפשרת לו כניסה למועדון החברתי בעל המיצב החברתי הגבוה, ובהשתלבו בתוכו גדלים סיכויו להמשך הצלחה החברתי והלימודית (אמיר ואחרים, 1978).
לנכונות של התלמידים המבוססים לצרף לקבוצתם את הילדים המצליחים בלימודים מהקבוצה החלשה נמצא הסבר תיאורטי. ידוע הוא כי אנשים דומים בעמדותיהם או במעמדם נוטים להתחבר אחד עם השני. בעקבות הצלחתם הלימודית התלמידים המצליחים בני השכבה החלשה דומים יותר לחברים המבוססים וכך הנכונות להתחבר עימם עולה. ברואר ומילר
(1984) טענו גם כי כאשר שתי קבוצות נמצאות במגע וקיימת הלימות בין המאפיינים בקרב קבוצה אחת, יטו חברי הקבוצה לא להתייחסות אישית. מאידך גיסא, כאשר קיימת אי הלימות בין המאפיינים של חברי הקבוצה, נגלית נכונות להתייחס לחבריה על בסיס אישי ותתפרק ההתיחסות הקטגורית. אכן התלמיד בן השכבה החלשה אשר מצליח
בלימודים יותר מצב של אי הלימות והתלמידים המבוססים מוכנים להתייחס אליו התיחסות אינדיבידואלית ולקלוט אותו בקבוצתם.
אחת הבעיות היותר בהם מתלבטים ההורים היא עד כמה יכול מגע כזה להשפיע על ילדיהם בהמשך החיים, ולא רק לרגע הנוכחי, היות ולחלק מההורים יש דעות קדומות על ילדים נחלשים ואין הם רוצים כי יבואו איתם במגע כלל, ולא רק בבית הספר.
בבואנו לבחון את המושג "מגע", עלינו להבין מהי משמעותו של המושג ומתי עשוי הוא להפחית דעות קדומות. בכל דיון על השפעת המגע, יש לתת את הדעת על אופי המגע. למגע אפיונים רבים ובמקום לשאול אם מגע בינקבוצתי מפחית דעות קדומות, יש לשאול באילו סוגי מגע, ועם אילו אנשים תתקיים אינטראקציה ושנוי עמדות וכיצד ישפיע
הדבר על האנשים השונים.
מורכבות המושג "מגע" מחייבת לבחון מספר מרכיבים והם: מידת הקירבה בין הגזעים, כוון וחוזק נורמות הקבוצות כלפי אינטראקציה בינגזעית, ציפיות הקבוצות מהאינטראקציה, סטטוס יחסי של הקבוצות, תלות הדדית בין החברים באינטראקציה ופוטנציאל הכרות שפרושו ההזדמנות הניתנת לחברים להכיר אחרים.
בשעת מגע, יכול השינוי להתרחש או לא להתרחש באספקטים השונים של העמדה. כמו-כן, יכול השנוי לחול כלפי הקבוצה האחרת בכוון של הפחתה או הגברת דעות קדומות, או של הקבוצה כלפי עצמה בכוון של הפחתה או עליה בקבלה העצמית. השנוי עשוי להתרחש בשטח מסוים או בשטחים רבים. כגון: יחסי עבודה, עסקים, שכנות וכו.
הוא יכול להיות מוכלל לקבוצות אחרות שמחוץ למצב המגע, או להיות מוגבל לקבוצה איתה באים במגע, שוני במצבי המגע, באוירה שלו.
הזדמנויות למגע.
אחד הגורמים למגע הוא פוטנציאל ההכרות. מושג זה מתייחס להזדמנות הניתנת למשתתפים בסיטואצית המגע להכיר ולהבין זה את זה. סיטואציות מגע מסוימות נותנות הזדמנות מעטה להכרות ולשנוי עמדה, בעוד אותו מגע באותה קרבה ושכיחות אך במערך חברתי אחר, יביא ליתר הזדמנות, לתקשורת ולהבנה בין האנשים ולכן יקל על שנוי העמדה.
לעיתים קיימות מגבלות שונות המעכבות את ההזדמנות למגע בינקבוצתי. מגבלות אלו עשויות להיות: שפה, דת סטטוס וכו'. חוקרים בארצות שונות מצאו כי ידיעת מספר שפות איפשרה הזדמנות רבה יותר לאינטראקציה בין גזעים שונים. נבחין בין מספר צורות מגע:
אמיר (1976,9) מביא דעת חוקרים הטוענים שמגע אינטימי-חברי הוא גורם חשוב בהפחתה בדעות קדומות, ודרגת האינטימיות משפיע על חיוביות העמדה יותר מכל גורם אחר. חברות בינקבוצתית מביאה לעיתים קרובות להפחתה בדעות קדומות, כשהיא פועלת בשתי דרכים:
א. המשיכה לחבר בין קבוצת המעוט מוכללת לגבי הקבוצה כולה.
ב. החברות עם בן הקבוצה האחרת הופכת את האדם לפתוח ומוכן יותר לקבל אינפורמציה המצדדת בסובלנות. מגע מקרי בין קבוצות אתניות אינו מספיק לשנוי עמדות, וכן שכיחות גבוהה של מגע, אינה בהכרח תנאי ליחסים חיוביים. לעיתים זהו גורם לעליה בדעות קדומות והאנטישמיות היא דוגמא לכך.
רוב החוקרים מסכימים כי סטטוס שווה של הקבוצות הנפגשות הוא תנאי חשוב להפחתה בדעות קדומות. ישנם מחקרים המורים כי גם בתנאים שבהם הסטטוס אינו שווה לגמרי יכול להימצא שנוי חיובי, וזאת למשל כשהמגע מאפשר לקבוצה ה"חזקה" להיווכח שהתכונות האמיתיות של הקבוצה שנחשבה כנחותה, שונות מאוד מהסריאוטיפ שנהגו להאמין בו
לגביה. למשל מנהיימר וויליאמס ((1949, 34 ערכו מחקרים בצבא ארה"ב במלחמת העולם השניה, ומצאו כי חיילים לבנים שינו עמדתם לחיוב כלפי כושים לאחר ששרתו והתנסו יחד איתם במצבי קרב.
ההסבר שניתן לממצאים אלו נעוץ בעובדה כי הכושים כאן היו ביחידות נבחרות, אליהן מתנדבים ונבחרים בקפדנות חיילים מעטים ולכן בהתנהגותם הצליחו ליצור אצל הלבנים פער בין התכונות החיוביות כפי שהתגלו ובין התכונות הסטריאוטיפיות המצופות מכושים, ודבר זה הוא שהביא לשינוי החיובי.
נראה כי סטטוס שווה הוא תנאי חשוב אך לא מספיק לשינוי עמדות חיובי. יחד עם זאת יתכנו מצבים בהם יחול שינוי חיובי גם בסטטוס שונה. זאת כשקיימים תנאים אחרים.
סטטוס שווה, כלומר, גם אם קיים הבדל כלשהו בסטטוס הסוציואקונומי, דבר שאין לו, כל הוכחה בחיי היומיום, הרי במסגרת האוניברסיטה קיים שיויון בסטטוס. הדתיים והחילוניים שווים ברמת לימודיהם והישגם וכן שווה היחס אליהם מצד האוניברסיטה והמרצים.
המשפט רקע כללי
רשות מקומית היא גוף ציבורי ממשלתי המוקם על פי חוק (כמו רשות הדואר לדוגמא) אשר יש לו סמכויות על פי חוק, בד"כ סמכויות מעטות יותר מאשר למשרד הממשלתי ולחברה ממשלתית אולם עדיין הוא יונק את כוחו מתקנות וצווים החלים על מוסדות ממשלתיים. כך לדוגמא חלים עליו חוקי התק"מ (תשנות כספים ומשק), תקנות המוסר
והתקשי"ר וכיו"ב.
חלק ניכר מפסד הדין הוקדש לעניינים שלקורא המצוי קשים להבנה: סדרי בית דין, דיני ראיות ומחלקות לגבי סמכויות על פי חוקים. הבעיה כאן היתה סבוכה יחסית היות וניזון מספר פעמים אן ענינין רשות מקומית ומעמדה לצורך החוק. ברצוני לציין כי חוק זה אינו נהיר לאדם הפשוט ואחת ההוכחות הם והדיונים לגבי חוק המכרזים החדש
על תקנותיו ותיקוניו (נתפרסם 18.5.93) אשר ביום עיון המלון פלזה בתל-אביב (8.93..2) ניסו לברר את תחולת החוק על הרשויות ונתברר כי גם משפטנים אינם מבינים את חוק הרשויות על בוריו.
מר חיון ואחרים שעתרו נגד עירית הרצליה גרים בשיכון דרום שבשכונת הרצליה הצעירה. עד 1980 למדו ילדיהם בבי"ס לב טוב הממוקם בשכון דרום. ב1981- החליטה העיריה לבצע שינוי באיזורי הרישום וילדי כיתות א' וב' שלמדו בבי"ס לב טוב הועברו לבי"ס נוה צבי הממוקם בשכונת נוה ישראל. שכונה המרוחקת מעל 1000 מ' משיכון
דרום. השינוי באיזורי הרישום לטענת העיריה בוצע לשם אינטגרציה עם ילדי שכונת נוה ישראל.
מר חיון ושאר העותרים התנגדו לתוכנית זו של העיריה וטענו שהמרחק הגדול של בי"הס מביתם גורם לטילטול הילדים בהסעות, למרות שיש להם בית ספר סמוך מאוד לבית. העותרים הדגישו שאין להם התנגדות לאינטגרציה אך הדבר לא שווה את מחיר הטילטול של ילדיהם עד נוה ישראל.
אישור סופי של תוכנית עירית הרצליה לאיחוד אזורי הרישום ניתן רק ביום 4.6.80. העותרים ונציגם, עו"ד רגב, קיבלו את פרוטוקול הישיבה אך לאחר שיצא צו על תנאי מלפני בית המשפט הגבוה לצדק.
טענתם העיקרית של העותרים, ובראשם מר חיון, היא כי לכל מאן דהוא בעירית הרצליה: ראש ערית הרצליה וחברי המועצה ומנהל אגף החינוך בעריה אין כל סמכות לקבוע איחוד בין שני בתי ספר. כאשר מערכת חינוך מקומית מעונינת בהעברת תלמידים עליה לפעול בהתאם לתקנות העברה אשר קבעו כי רק מטעמים חינוכיים, מטעמי חיסכון בתקציב
או מטעמים המחייבים חינוך מיוחד, תעביר רשות החינוך המקומית ילדים מבית ספר אחד למשנהו. כל הטעמים הללו אין קיימים בעתירה.
יתר על כן, על הרשות היה לשקול לגופו העברת כל תלמיד ותלמיד ולהתחשב בכל הנסיבות האוביקטיביות והסוביקטיביות שלו. המשיבים לא התחשבו בנתונים של התלמידים ולא נתנו את דעתם לשיקולים משפחתיים כגון הפרדה בין אחים, "דבר שלא הוכח בתצהיר המשיב מספר 3" (פס"ד, עמוד 29).
תאור השכונות
הרצליה הצעירה: שכונה זו הוקמה ע"י אנשים שבאו מאיזור ת"א וחיפשו מקום שקט בפריפריה. עם אוכלוסיה זו נמנו טייסים, אנשי צבא קבע ובעלי מקצועות חופשיים. אוכלוסיה זו נחשבה מבוססת ובעלת רמה גבוהה.
שיכון דרום :שכונה זו הוקמה בתחילת שנות ה60- , עם הגיעם של עולים חדשים ארצה. למקום הובאו עולים מארצות שונות ובעיקר מצפון אפריקה ורומניה. עם הקמתה נחשבה השכונה למוקד של בעיות סוציו-אקונומיות.
סטנדרט הבניה בה היה נמוך מאוד, וצפיפות הדיור גבוהה מאוד. מבחינה חברתית היה מתח קבוע בין עולי צפון אפריקה והעולים מרומניה.
עם פתוח האיזור ובנית שכונות חדשות מסביב לה החלה השכונה להתפתח, המקום הפך למבוקש, היות והיה קרוב לשכונות היוקרה, לאנשי המקום ניתנה אפשרות להרחיב את בתיהם. השכונה שנחשבה תחילה למקום מגורים לא טוב הפכה בשנות ה70- למקום אידיאלי למגורים למשפחות מהמעמד הבינוני. למרות זאת מימד העדתיות עדיין תופס מקום חשוב
בשכונה.
שכונת נוה אמירים: שכונה זו הוקמה בראשית שנות ה70-. כשבתיה הם רבי קומות הבנויים בסטנדרט גבוה. לשכונה באו זוגות צעירים ומבוססים שרובם עסקו במקצועות החופשיים. בשכונה זו מספר הילדים הוא רב משום שמדובר במשפחות של הורים צעירים ורוב האוכלוסיה בשכונה היא ממוצא אשכנזי.
שכונת נוה ישראל: שכונה זו הוקמה בראשית שנות ה60- והורכבה מאוכלוסית מפוני המעברות. המבנים בשכונה זו בנוים בסטנדרט מאוד נמוך. האוכלוסיה במקום הומוגנית, רובה מונה את אנשי עדות המזרח, האוכלוסיה שם מוגדרת כטעונת טיפוח וסובלת מבעיות סמים ופשיעה. בתחילת שנות ה80- החל פרויקט שיקום השכונות לשקם את האיזור.
תיאור מערכת היחסים בין השכונות
עד שנת 1980
בין תושבי שיכון דרום לתושבי הרצליה הצעירה ישנם יחסי שכנות טובה. וזה נובע מהקרבה הפיסית בינהן. ילדי שתי השכונות לומדים יחד בבי"ס "לב טוב".
בין תושבי שכונת נוה אמירים ותושבי הרצליה הצעירה ושיכון דרום אין כמעט קשר. וזה נובע בין היתר בגלל המרחק הפיסי הרב בינהן. אך ילדי כל השכונות הללו לומדית יחד בבי"ס לב טוב.
שכונת נוה ישראל מבודדת לגמרי מהשכונות שהוזכרו ואפילו שכונת נוה אמירים הקרובה פיסית לנוה ישראל לא נמצאת איתה בקשר. ילדי שכונת נוה ישראל לומדים בבי"ס בן צבי בשכונתם.
אחרי שנת 1980.
ב1981- הועברו ילדי כיתות א' וב' מבי"ס לב טוב לבי"ס בן צבי שבשכונת נוה ישראל, איחוד שנעשה לטענת העיריה מטעמי אינטגרציה. מחלקת החינוך העבירה תלמידים משכונות מבוססות לשכונת מצוקה וכך העלתה את רמת בית הספר, שהיה אמור להיסגר.
כדי להתגבר על בעית המרחק בין השכונות הציבה העיריה מערך הסעות לתלמידים.
כאן צריך לציין כי לפי התוכנית המקורית היה צריך לאחד את שכונת נוה אמירים ונוה ישראל ולהפכם לאיזור אחד. ואת שיכון דרום והרצליה הצעירה לאחד ולהפוך לאיזור שני. אך הדבר עורר התנגדות עזה מצד תושבי נוה אמירים. ולכן העיריה חזרה בה מהתוכנית והפכה את כל האיזורים לאיזור רישום אחד.וכך הפכה את בי"ס בן צבי לסניף
של בי"ס לב טוב, ובלמה את תלונות אנשי נוה אמירים.
העיריה פרשה את חזרתה מהתוכנית המקורית בכך שהתוכנית הראשונה אינה טובה.
עובדה נוספת שיש לציין היא שעל בי"ס לב טוב נוצר לחץ פיסי עצום כי למדו בו תלמידים משלוש שכונות. ואילו בבי"ס בן צבי היו כיתות ריקות מתלמידים כי למדו בו רק תלמידי שכונת נוה ישראל.
כדי לממש את רעיון האינטגרציה בחינוך ולהעלות את רמת בי"ס בן צבי הוחלט למנות את מנהל ביה"ס לב טוב לאחראי גם על בי"ס בן צבי. מנהל ביה"ס שלח מורה מטעמו שיהיה אחראי על בי"ס בן צבי. כמו כן הוחלפו רוב מורי בי"ס זה.
כשהחלה העיריה לבצע את תוכניתה ולאחד את איזורי הרישום החלה התמרמרות אצל תושבי הרצליה הצעירה ושיכון דרום, הם פנו לגורמים שונים בניסיון לבטל את תוכניתה של העיריה. כמו כן הושבת בי"ס לב טוב ונערכה הפגנה אלימה, אולם כשלא הועילו כל הצעדים הללו פנו התושבים לבית המשפט שישב כבג"צ וביקשוהו לבטל את התוכנית.
הניתוח המשפטי
טענות העותרים
א.בי"ס בן צבי הוא בי"ס עצמאי לכל דבר ולעולם לא ינתן צו סגירה לבי"ס או הקובע שבי"ס זה מהווה סניף של בי"ס לב טוב. לכן איחוד בתי הספר הוא בניגוד לחוק.
הקביעה שבי"ס בן צבי הוא סניף של בי"ס לב טוב היא פיקציה ומנוגדת לחוק וחורגת מהתקנות. ורק לשר החינוך זכות לקביעה כזו.
בתקנות שבסעיף 6 (תקנות חינוך ממלכתי (העברה) תשי"ט1959-) נקבע שרשות החינוך המקומית רשאית להעביר תלמיד הלומד במוסד רשמי שבתחום שיפוטה למוסד אחר בתחום מטעמים שפירטתי לעיל או משום שהתלמיד לומד במוסד אחר על פי רישום או העברה שלא בהתאם לאיזור הרישום שנקבע לו כדין.
לטענת העותרים החלטת רשות החינוך לא היתה מהשיקולים הנזכרים.
ב.כשרשות מבקשת להעביר תלמידים מבי"ס אחד לאחר עליה לשקול כל מקרה לגופו ולהתחשב בכל הנתונים והנסיבות.
הרשות לא התחשבה בכך ולא נתנה דעתה על הבעיות הקשורות במעבר.
ג.ההעברה נובעת מרצון להקל על התלמידים וההורים ולא להכביד עליהם.
בהסתמך על סעיף 7 לתקנות העברה הקובע שבשעת הדיון בבקשת העברה תעיין רשות החינוך המקומית בדו"ח על התלמיד. בשיקולי הרשות ינתן גם משקל לנימוקים של טובת הילד.
בפועל התוכנית אינה מקלה על ההורים והתלמידים.
בבג"צ 70\320 קרפטי נ~ ערית בת ים, פד"י כ"ד קבלו השופטים את דעת העיריה לגבי עברת התלמידים לסניף של בית הספר הקיים שכן הסניף היה קרוב ונועד להקל את צפיפות בכיתות בית הספר שהיתה ללא נשוא וכן לפתור את בעית המשמרת השניה שהיתה בו.
ד. לעותרים זכות שילדיהם ילמדו בבי"ס בקרוב למקום מגוריהם ואם קיימים שני בתי ספר או בי"ס אחד וסניפו באותו איזור רישום זכותם החוקית היא שילדיהם ילמדו במבנה הקרוב יותר לביתם.
לפי חוק לימוד חובה משנת 1949 יירשם תלמיד במוסד חינוך הקרוב לביתו ולכן גם ילמד בו בהתאם לאמור בחוק חינוך ממלכתי מ1953-.
כמו כן נאמר בבג"צ קוזלובסקי שלפי ההצבעה על סעיף 20 שמחייב רישום במוסד הקרוב למקום המגורים, אם היו מתקבלות טענות העותרים בנידון היו שמים לאל את כוונתם המפורשת של המחוקק שדאג בצורה חד משמעית שתלמידים ילמדו קרוב ככל האפשר לביתם אלא אם אין ממש כל אפשרות אחרת.
ה.קיימת אפליה בין התלמידים בכך שחלקם נשארים בבי"ס לב טוב וחלקם נוסעים לבי"ב בן צבי.
ו.בתקנה 7 (ב) (4) בתקנות הרישום נאמר כי אם יהיה בתחום שיפוטה של רשות מקומית מחסור בעורקי תנועה או דרכים או אמצעי תחבורה או שיהיה שיבוש בדרכים חייבת רשות החינוך המקומית לקבוע איזורים יותר קטנים כדי להקל על התחבורה ולהרחיק את התקלה.
לדעת העותרים לא מומשה תקנה זו והאיזורים הפכו ליותר גדולים ולא היתה התחשבות בבעיות התחבורה לשכונת נוה ישראל.
ז.תקנה מס' 7 לתקנות לימוד חובה וחינוך ממלכתי מ1959- כפי ששונתה מנוגדת לכוונת המחוקק.
בסעיף 7(ב)8 רשום שרשות החינוך המקומית רשאית לקבוע שבאיזור פלוני יהיה יותר מבי"ס אחד. לכן היא רשאית להורות שתלמיד שנרשם לבי"ס ממלכתי או ממלכתי דתי פלוני אחד ילמד בבי"ס אחר מאותה מגמה ובאותו האיזור. סעיף 7 (ב)(9) קובע שבבוא רשות חינוך מקומית לקבוע שתלמיד ילמד בבי"ס פלוני שבאיזורו תתחשב הרשות בעיקר
במדיניות החינוכית.
בסעיף 20 (1) רשום שתלמיד ילמד במוסד הקרוב לביתו. בסעיף 25 נאמר כי אם עלה מספר התלמידים שנרשמו למוסד מסוים על המכסה שנקבעה לו ילמדו התלמידים המועדפים במוסד חינוך רשמי אחר שיקבע להם עפ"י אותם הכללים. לכן התקנות הללו סותרות את כוונת המחוקק שמאפשר לתלמיד ללמוד בבי"ס הקרוב למקום מגוריו.
ח. לגבי העברת התלמידים לא נערכה בדיקה מעמיקה בנושא והרשות לעיריה ע"י משרד החינוך ניתנה ללא שיקול מעמיק. העותרים מבקשים לבדוק כל בקשה של העברת תלמיד ולערוך שיקול מעמיק.
תשובות המשיבים לטענות שהועלו
לפי התקנות יכול שר החינוך להורות על איחוד שני מוסדות המוכרזים כרשמיים, ולכן הוא יכול לתת סמכות זו לרשות המקומית.
בחוק חינוך ממלכתי מס' 10 (א) נאמר שהשר רשאי לצוות לרשות חינוך מקומית אחת או יותר על מיזוגם של מוסדות חינוך רשמיים שבתחום אותה רשות.
דעת השופטים
אמנם השר רשאי להחליט על מיזוג בתי ספר וזה בסמכותו אך השימוש בפועל בסמכות זו היא ע"י מתן הוראה לרשות המקומית. מעבר לכך הרשות יכולה ליטול יוזמה מצידה ולאחד בתי ספר ורק אח"כ לבקש את אישורו של השר למפרע.
בסעיף מס' 29 לחוק חינוך ממלכתי נאמר שהשר רשאי להעביר לאחר את סמכויותיו המסורות לו עפ"י החוק הזה, כולן או מקצתן, פרט לסמכות להתקין תקנות ופרט לסמכויות לפי הסעיפים 10 (ב) 12,13 17ו.
לגבי איחוד בתי ספר זו הסמכות שהוא רשאי להאציל אותה.
הפיכת בית ספר בן צבי לסניף של בי"ס לב טוב אינה משנה את מהותם של המוסדות הללו כמוסדות חינוכיים רשמיים, ולמרות השינוי הם נשארים בקטגוריה זו.
העותרים טוענים כי הם מעונינים שילדיהם ילמדו קרוב. על פי החוק "קרוב" הוא "הקרוב ביותר". המשיבים עונים כי טענה זו אינה עומדת במבחן תקנה מספר 7 לתקנות לימוד חובה וחינוך ממלכתי הקובעת כי: "רשות חינוך מקומית רשאית לקבוע שבאזור פלוני יהיו יותר מבית ספר אחד. קבעה כך, רשאית היא להורות כי תלמיד שנרשם לבית
ספר ממלכתי או לבית ספר ממלכתי דתי ילמד בבי"ס אחר מאותה מגמה באיזור" כל זאת אפילו אם שני בבי"ס נפרדים, וקל וחומר כאשר מדובר בבית ספר אחד בו מרוכזות הכתות הנמוכות במבנה אחד.
החוק מסמיך את השר לקבוע בתקנות מה הוא "קרוב" כמשמעותו בחוק.
לצורך חיזוק טענותיהם הם מביאים את בג"צ קרייצר (בג"ץ 58\158 קריצר ואחרים נגד שר החינוך והתרבות ואחרים, פ"ד יב~ עמ~ 1877) הוקבע כי "סעיף 20 לחוק חינוך ממלכתי מדבר על חובת רישום במוסד חינוך "הקרוב לבית מגוריו" של התלמיד, ואינו אומר "הקרוב ביותר". כדי לעמוד על משמעות "הקרוב למקום מגוריו" עליו לפנות
לסעיף 21 של אותו חוק האומר כי הכללים שלפיהם ייקבע מוסד החינוך הקרוב למקום מגוריו של התלמיד יקבעו בתקנות. תקנה זו אומרת בתקנת משנה שנה כי מרחק של לא יותר משני ק"מ בין המוסד שבו עלול תלמיד להיות חייב להרשם לבין מקום מגוריו יחשב כמקום קרוב למקום מגוריו".
גם בבג"ץ 75\262, שאול נגד ערית ירושלים ואחרים, פ"ד כ"ט, דוחים השופטים את הטענה הזו.
(איני מבין מדוע לא העלו המשיבים את הטענה כי זה אינו אותו בית ספר וכי בית ספר שמטרותיו שונות לא יכול להיות מוצר תחליפי לבית ספר בו אין למשרד החינוך מטרה כלשהיא ואז שני ביה"ס אינם הומוגניים ולא ניתן לטעון את טענת המרחק).
כאן קבעו השופטים כי מרחק של שני ק"מ היינו סביר ולכן טענת העותרים יורדת.
העותרים טענו כלפי סעיף 7 לתקנות לימוד חובה שאותם הבאתי לעיל. השופטים טוענים כי אין בטענה זו ממש וסעיף 21 לחוק חינוך ממלכתי מאפשר לרשום תלמיד שלא בהתאם לאמור בסעיף 20, ולכן תקנות 7 (ב) (8) (9) לתקנות הרישום אינן סותרות את כוונת המחוקק בסעיף 20 לחוק חינוך ממשלתי.
העותרים טענו כי לא היתה בדיקה מספקת ע"י הרשויות ולכן הם רוצים כי יערך שיקול מעמיק לגבי כל אחד ואחד. שר החינוך יכול להשתמש בסמכותו לבטל פעולה בקשר להעברת תלמיד פלוני ממוסד אחד למשנהו במידה ונראה לו כי הרשות לא פעלה בהתאם לתקנות. במקרה זה לא ערך השר בדיקה מעמיקה.
לפי תשובת המשיבים השר אכן הפעיל שיקול דעת.
(הערה שלי: אף תקנה אינה קובעת האם שיקול הדעת אמור להיות אובייקטיבי או סובייקטיבי, דבר שהיה יכול לפתור בעיות רבות במקרה דנן. המקום היחיד בו נדון "שיקול דעת" הוא בפס"ד הידוע בשם "החברה לישראל" משנת 1976, בו נאשמו רואי החשבון של החברה באי הפעלת שיקול דעת. נקבע כי שיקול דעת הוא מה האדם הסביר היה חושב
לעשות ולא מה הם כרו"ח מקצועיים אמורים היו לחשוב).
העותרים טענו כי יש כאן אפליה בין הכיתות הגבוהות לכיתות הנמוכות.
על כך השיב בית המשפט כי בבג"צ ועד רמת רזיאל ואחרים נגד בית ספר ממלכתי אזורי הרי יהודה ואחרים (בג"צ 77\416) נאמר "אומנם היתה העברה אולם כל עברה לצרכי אינטגרציה בהכרח גורמת להפליה בין הורים להורים, והשאלה היא אם אותה הפליה פסולה. כפי שנאמר ע"י השופט ויתקון "לא כל הבדלה בן סוגי בני אדם שונים קרויה
הפליה. גלום במושג אפליה הרעיון של אי הגינות שבנהיגת אי שיוויון בשווי". ולכן דוחים השופטים את טענת אי השוויון. (זוהי אגב מטרתו של בית המשפט העליון בשבתו כבית דין גבוה לצדק: הוא אמור לבדוק האם המדינה נהגה בשרירות לב ובמשוא פנים ולא על פי החוק כלפי ארח סוים. אין היא באה לבדוק את הצדק הטבעי הנמצא
מאחורי החוק אלא אם הוא נעשה במסגרת החוק).
אשר למרחק הרב ובהתחשב בעובדה כי מדובר בילדים קטנים, הרי העיריה, למרות שטוענת כי אינה אמורה לעשות כן, (ואינה מביאה סימוכין לכך בבית המשפט) טוענת כי באקט של רצון טוב, ועל מנת שהפעולה תצליח, מוכנה לממן הסעות על חשבונה.
בעיה שהשופטים לא עמדו עליה וטענו כי "יש לתקנה במועד אחר" היא בעית ילדי הגן. לא ברור האם אותו חוק יחול עליהם והאם הם היו עותרים, האם התוצאה זהה.
לסיכום: המשיבים זכו בכל הטענות ותוכניתם תצא אל הפועל.
סיכום
בעבודתי זו העלתי את בעית האינטגרציה בחינוך: עד כמה יכול משרד החינוך ושלוחיו להפעיל תוכניות מסוימות מהן הוא חפץ ממניעי אינטגרציה או אחרים, ועל ידי כך לפגוע באזרח הפשוט.
בעיקרון השופטים דחו את טענות העותרים בכך שנתנו פירושים משפטיים ופרשנות בהתאם לכללים ולתקדימים.
אחד האלמנטים אליהם לא נכנסו השופטים בפס"ד הוא אלמנט הצדק טבעי: תפיסת הצדק ע"י המדינה בניהול ענייניה ותפיסת מהות חיוב המדינה מול היחיד.
בימים שקדמו (אפלטון ודומיו) גרסו כי הממשלים הקיימים כפי שהם אינם "צודקים", ואינם מושלמים ולכן ניסו לחפש את צורת הממשל והמשטר "הטוב" ביותר ו"הצודק ביותר". כדי להגיע למצב "הצודק" ביותר יש צורך בחקירה מדעית טהורה או בשפתו של אפלטון ה"סגולה הטובה היא הידיעה". ביסודה של אמירה זו מונחת ההנחה שישנו "טוב"
אובייקטיבי הניתן להכרה. ושאי אפשר למעשה להכירה על ידי חקירה רציונלית או הגיונית. ולא על ידי אינטואיציה. הטוב קיים באופן אובייקטיבי, ומן הראוי שיתגבש, לא משום שהבריות רוצים בו אלא בגלל שהוא "טוב". כלומר הרצון האנושי הוא משני כאן.
הוגי דעות אחריו (רוסו, הובס ודומיהם) גרסו כי המדינה היא הישות העליונה אולם ניתן במקרים מסוימים להפר חוק כאשר הוא אינו צודק על פניו.
האינטגרציה בכללותה אינה רצויה בארץ: לא ע"י הורי התלמידים החזקים ולא ע"י הורי התלמידים החלשים היודעים כי בניהם לא ישתלבו תמיד יפה בחברת "העשירים" ויווצרו חיכוכים רבים. הם לא תמיד מבינים את משמעותה של ההטבה בלימודי ילדיהם כך שלא תמיד יהיו מעונינים באינטגרציה.
אי לכך, אם נתעלם מההטבה הצפויה לתלמידים, לא ברור אם האינטגרציה במתכונתה הנוכחית אמורה להיות מקובלת בצורה עיוורת ע"י ההורים נשואי עבודה זו.
ביבליוגרפיה
פס"ד דני ורות חיון ו9- אחרים, נגד ראש העיר הרצליה ואחרים, בג"ץ 80\434.
1. אמיר יהודה (עורך), אינטגרציה בחינוך, עם עובד, 1985.
2. אמיר י., ריץ י., "בעיות אינטגרציה חברתית בחטיבות הבניים", עיונים בחינוך, 18, 1978, עמודים 15-36.
3. אמיר יהודה, "המפגש האתני והשלכותיו על עמדות ויחסים בינעדתיים", מגמות, כ"ג, 1977.
4. בן ארי רחל ויהודה אמיר, עימותים בין קבוצתיים, תל אביב,1988.
5. בן ארי רחל, ריץ ישראל ואח', אני אתה אנחנו, עם עובד,1989.
6. גרון ד., מערכת החינוך ותיקצובה, ירושלים תש"מ.
7. מינקוביץ א., התלמיד טעון הטיפוח, ירושלים, 1969.
8. שמואלי א., "בעיות בתחום האינטגרציה בחינוך", ביטחון סוציאלי, 1972,עמודים 33-43.
9. שמואלי אליעזר, המאבק בין השלטון המקומי למרכזי על סמכויות במערכת החינוך מינהל החינוך, 1987.
10. שוורצוולד י., פרידל ש., "יחסים חברתיים בחטיבות הביניים אינטגרטיביות: זיקתם למוצא העדתי ולמיצב הלימודי, מגמות, כ"ח, עמודים 404-421.
1.BREWER M. MILLER N., GROUP OF CONTACT, ORLANDO, 1984.
אליעזר שמואלי, המאבק בין השלטון המקומי למרכזי על סמכויות במערכת החינוך, עמ' 83 ואילך.
גרון ד., מערכת החינוך ותיקצובה, עמוד 34.
אמיר יהודה (עורך), אינטגרציה בחינוך, עמוד 40.
שם, עמוד 45.
מינקוביץ א., התלמיד טעון הטיפוח, עמודים 18-22.
שמואלי א.,"בעיות בתחום האינטגרציה בחינוך", עמודים 33-39.
בן ארי רחל, ריץ ישראל ואח', אני אתה אנחנו, עמוד 49.
בן ארי רחל ויהודה אמיר, עימותים בין קבוצתיים, עמוד 4.
אפלטון, פוליטיקה (י.ל. טיבס תירגם) כתבי אפלטון ,(הוצאת שוקן ת"א תש"ז).
האוניברסיטה הפתוחה, בעיות בפילוסופיה של המוסר, תל אביב, 1980.
20

אפשרויות משלוח:

ניתן לקבל ולהזמין עבודה זו באופן מיידי במאגר העבודות של יובנק. כל עבודה אקדמית בנושא "אנטגרציה בחינוך בראי המשפט", סמינריון אודות "אנטגרציה בחינוך בראי המשפט" או עבודת מחקר בנושא ניתנת להזמנה ולהורדה אוטומטית לאחר ביצוע התשלום.

אפשרויות תשלום:

ניתן לשלם עבור כל העבודות האקדמיות, סמינריונים, ועבודות המחקר בעזרת כרטיסי ויזה ומאסטרקרד 24 שעות ביממה.