היישום אינו מחובר לאינטרנט

בעית הפער בחינוך בין תלמידים יוצאי אפריקה-אסיה ובין יוצאי אירופה-אמריקה

עבודה מס' 040970

מחיר: 276.95 ₪   הוסף לסל

תאור העבודה: הגדרות ורקע תיאורטי, רקע היסטורי של הבעיה ומבדקי .I.Q

6,803 מילים ,3 מקורות

תקציר העבודה:

בעית הפער במערכת החינוך בין תלמידים יוצאי
אפריקה-אסיה
ובין תלמידים יוצאי אירופה-אמריקה

תוכן עניינים hc0970
1. שאלת המחקר
2. מבוא
3. רקע תיאורטי
4. רקע היסטורי לבעיה
5. מבדקי ה - I.Q
6. מבדקי ה - I.Q בישראל
7. סיכום



שאלת המחקר

האם ההבדלים בציונים של מבחני האינטלגנציה [ I . Q ] בין תלמידים יוצאי
עדות המזרח ובין תלמידים יוצאי עדות המערב , נובעים בגלל רמת משכל
נמוכה או בגלל היות המבחנים תלויי תרבות ?

תמצית
אין ספק שאחד הגורמים החשובים לאי הצלחתם של תלמידים בני עדות
המזרח במבדקי ה IQ - קשור לגורם התרבותי. קיפוח חינוכי ותרבותי
מתמשך, סביבה שאינה מעודדת הישגיות בלימודים, ציפיות נמוכות מן
התלמידים טעוני הטיפוח - כל אלה יוצרים פערים בין ילדים ממוצא מזרחי
ובין ילדים ממוצא אשכנזי.
לפי רוב החוקרים, התורשה מהווה רק גורם מיזערי בהסברת ההבדלים שבין
ציוני הIQ - של תלמידים ממוצא מזרחי ובין התלמידים יוצאי אירופה
ואמריקה.
התאוריה התורשתית מיחסת את השונות להבדלים גנטים בין בני אדם.
כלומר, חלק נולדים עם גנים משופרים המאפשרים להם להצטיין וחלק
נולדים עם גנית לקויים הגורמים להם להכשל.
רק מעטים מן החוקרים יכולים להצביע בוודאות על הגורם התורשתי
כאחראי על הפער בציוני הIQ - בין תלמידים ממוצא מזרחי ובין תלמידים
ממוצא אשכנזי-מערבי.
מחקרים שערך פרופ' סר סיריל ברט הראו כי לאבות בעלי מקצועות חופשיים
יש מנת משכל ממוצעת של 140 אבל ילדיהם נסוגים כלפי הממוצע, והוא מגיע
לקצת יותר מ 120 - , בעוד שלאבות העוסקים בעבודות לא מיומנות יש מנת
משכל ממוצעת של 85 ואילו ילדיהם נוטים כלפי מעלה ומנת המישכל שלהם
היא יותר מ.90 -
תופעה זו מוכרת במדע הגנטיקה, הנקראת 'נטיה אל הממוצע': להורים
גבוהים מאד יש ילדים גבוהים אך לא כמותם, כך שהילדים נסוגו כלפי
הממוצע של כלל האוכלוסיה, וכך גם להורים נמוכים מאד יש ילדים נמוכים,
אך מאחר וגם הם נוטים אל הממוצע, הם יותר גבוהים מהוריהם..
מכאן נובע לפי סיריל ברט שלגורם התורשתי נודעת יותר חשיבות מאשר
לסביבה. עובדה נוספת שתמכה בדעה זו היא המחקרים שנעשו בתאומים
ובילדים מאומצים.
נמצא שמנת המישכל של ילדים מאומצים קרובה הרבה יותר לאימם
הביולוגית מאשר לאימם המאמצת, ומכאן ההכרה בהשפעת התורשה על
היכולת השכלית.
לפי המחקרים שנעשו בישראל, רוב המסקנות מוליכות אל הגורם התרבותי-
סביבתי.
התלמידים בני עדות המזרח, מגיעים לבית הספר עם חסך חינוכי-תרבותי, הם
אינם זוכים בתגמולים שווים כמו חבריהם בני עדות אשכנז, אשר באים
מוכנים יותר ונעזרים בסביבה משפחתית תומכת יותר, ומכאן נוצרת חלוקה
בלתי-שיויונית של תגמולים ועונשים מצד המורה , אשר יוצרים בסופו של
דבר פער בהישגיהם הלימודיים.
תלמידים הזוכים בתגמול מוצאים ערך בהקשבה, למידה והצלחה במבדקים,
ואילו התלמידים שמתקשים בלימודים לא מקבלים תגמול שווה ולכן
מעדיפים לחלום, לא להקשיב או לשוחח עם שכניהם לספסל הלימודים - הכל
בלבד שלא יצטרכו להתרכרז במשימה הלימודית.
הם מתנתקים מן המתרחש בכיתה וכך נמנע מהם מידע ויכולת הנדרשים
מהם במבחני המשכל. בדרך-כלל הם לומדים באיטיות ומקבלים ציונים
נמוכים במבדקים.
מכאן שבית-הספר, כגורם סביבתי מובהק, מושך את התלמידים למעגלי הנעה
והצלחה אשר לא תמיד במודע מכשירים חלק מן התלמידים להצלחה ואת
החלק האחר לאי-הצלחה.
גורמים נוספים שעשויים להשפיע על ציוני ה IQ - קשורים בחוסר הנעה
(חוסר מוטיבציה) של התלמידים, בני עדות המזרח, אשר עקב כשלונות
חוזרים ונישנים במסגרת הבית-ספרית, הם מביעים חוסר ענין בפעילות
אינטלקטואלית, מביעים עמדות שליליות ואיבה כלפי דמויות סמכות בבית-
הספר, חשדנות, חוסר-בטחון, פחד או אי-איכפתיות, במיוחד אם הבחינה
נערכת במוסד בו אין הם מרגישים תחושת שייכות.
כשלונותיהם ותסכוליהם יוצרים אצל אותם תלמידים רגשות שנאה ונחיתות,
מגבירים את הדימוי העצמי הנמוך שיש להם, ומונעים בעדם לשאוף
להישגיות.
תנאים אלו משפיעים ביותר על תוצאות ציוני ה.IQ -

מבדקי ה IQ - מודדים ומעריכים כושר חשיבה, יכולת שיפוט והסקת
מסקנות, והם מתרכזים בבעיות מופשטות ועיוניות המצריכות כושר ניתוח
של מידע, ולא רק התבססות על מידע האגור בזכרון.
למרות זאת ישנם הבדלים ניכרים בתוצאות המבדקים בין תלמידים יוצאי
אירופה ואמריקה ובין תלמידים יוצאי אסיה-אפריקה, וכפי הנראה, אין
הדבר נעוץ בעיקר בתורשה אלא בגורם התרבותי.
לפי באולס [1] הפערים נובעים בשל ערכי החברה הקפיטליסטית שיצרה את
החלוקה למעמדות השונים ואת ההיררכיה הקיימת ביחסי העבודה ובתרבות
המעמד, ומכאן ניתן להבין שלפי באולס מבדקי הIQ - משמשים אך ורק
הסוואה למנגנון של מערכת החינוך, אשר מעונינת בשעתוק המצב הכלכלי-
החברתי הקיים (הפער בין אשכנזים ומזרחיים) , ולמעשה אין בכוונתה להשיג
שיוויון אמיתי.
לפי בורדייה [2], ניתן להבין כי מה שקובע הינו המעמד החברתי-תרבותי של
ההורים, והאם הם שייכים לתרבות המעמד הדומיננטי. בנים להורים כאלה
(אשכנזים) זוכים מכתחילה במעמד מועדף בשל היותם חשופים, כבר בתקופת
הילדות, לערכים הדומיננטים של התרבות השלטת (תרבות המערב), ולכן קל
להם יותר להפנימם, בעוד שבנים למשפחות ממעמד חברתי-תרבותי שונה
(יוצאי אסיה-אפריקה) , המשתייכים לקבוצות מיעוט או שוליים, קשה להם
יותר לקבל או להפנים ערכים שלא התחנכו אליהם, ומכאן הפערים שנוצרים
ביניהם.



לפי ג'ירו [3], ניתן להבין כי ההיבט האנושי הוא מרכזי ואין להתעלם ממנו.
לטענתו, באמצעות מאבקו של היחיד במבנה החברתי הקיים, אפשר לשנות
את חוסר השיוויון הקיים.
כלומר, הוא אינו נותן מקום ליאוש, ויוצר פתח לתקווה חדשה שהמצב של
פער מעמדי-חברתי-כלכלי יכול להשתנות ברגע שאותם פרטים מקופחים
הסובלים מחוסר-שיוויון יצאו להאבק על זכותם .
בארצות הברית סימני האי שיויון שעוררו את הטענה של אי-הוגנות תרבותית
של המבדקים, הובילה לדרישה לבטלם כליל או להתקין במקומם מבחנים
הוגנים מבחינה תרבותית.
לדעתי, ראוי הדבר שכך יעשה גם בארץ, במיוחד לאור המימצאים המעידים
על הפער בין התלמידים המזרחיים ובין התלמידים יוצאי אירופה-אמריקה.


מקורות:

שיטת ההקבצות בה נקטו, אמורה היתה להבטיח רמת לימודים גבוהה לתלמידים שלמדו בהקבצה הגבוהה, יחד עם קידום מקסימלי של הנחשלים שלמדו ברמות הנמוכות, אך למרות כוונותיה ה'טובות' שיטה זו גם זכתה לביקורת ולהתנגדות:
לפי שפירא [9], ההקבצה יצרה סלקטיביות מעוותת, ובמיוחד השפיעה לרעה על 'החלשים' כיוון שרובם למדו ברמה הנמוכה ללא כל כוח ש'ימשוך' אותם כלפי מעלה, וכך לא היה שיפור ב'אקלים הכיתתי' ולא נוצרה התקדמות ממשית .
שיטת ההקבצות פעלה אף לדיסאינטגרציה בין התלמידים, בשל הדגשת הפערים הקיימים והיווצרות רגש עליונות בקרב תלמידי ההקבצה הגבוהה לעומת רגש נחיתות בקרב תלמידי ההקבצה הנמוכה יותר.
לטענת שפירא, שיטה זו יוצרת קנאה ועוינות בקרב תלמידים מהשכבות הנחשלות, בני עדות המזרח - אשר בדרך-כלל מאכלסים את ההקבצות הנמוכות, בשל אי הכנה מוקדמת ופער לימודי קודם, כלפי תלמידים יוצאי אירופה ואמריקה אשר בדרך-כלל מאכלסים את ההקבצות הגבוהות - וכך נחשלותם מונצחת, מתבדלת ויוצרת עוינות [57-54 : 9].
לדעתו, שיטת ההקבצות מעכבת בפועל את התקדמות התלמידים החלשים, כיוון שאין להם מוטיבציה להגיע להישגים ולהתקדם ברמה, בייחוד שאין מי ש'ימשוך' אותם למעלה [57 :9].
הצורך לברור את התלמידים מי לחינוך מקצועי ומי לחינוך עיוני, וכן המיון להקבצות השונות, יצר ביקוש לאמצעי סלקציה מהימנים, אשר בעקבות התיעוש, ההתרחבות הכלכלית, והדרישה הגוברת לכוח אדם מיומן, יוכלו לווסת את האנשים הנכונים למקומות הנכונים, תוך שמירה על חזות של שויון ואוניברסליות.
כך נוצר הצורך בשמוש במבדקי ה- IQ , וכך גם הוחלט על הקמת מסגרת יעוץ והכוון שתדע לשבץ כל אחד מן התלמידים במסלול המתאים לו, בנתיב לימודים בו ימוצה כשרונו.
אחד הכלים החשובים לכך היה מוסד המורה-יועץ, שתפקידו לעקוב אחר הישגי התלמידים בלימודיהם בחטיבה ולהפנות אותם למסלול המתאים להישגיהם, יכולתם ונטיותיהם.
למעשה, מוסד המורה-יועץ בחטה"ב החליף את מבחן הסקר, שנערך בסיום כיתה ח' בביה"ס היסודי, ושימש כמבחן כניסה לתיכון.
בפועל, תפקיד הסלקציה שהיה למבחן הסקר, אשר הפריד בין 'מזרחיים' ו'אשכנזיים', הועבר מידי עורכי הסקר לידי המורים היועצים, שאיפשר להם להמשיך במדיניות הקודמת של מיון תלמידים לפי קריטריונים שנקבעו.
5. מבדקי ה- IQ
תקפותם של מבדקי ה- IQ ויכולתם למדוד יכולת שכלית אינם ברורים די הצורך. ראשית ישנה הסכמה כללית בקרב אנשי ענף הפסיכומטריה שאי אפשר להגדיר את האינטלגנציה באופן מדוייק, אך כולם מצדדים בכך שזהו מושג מדעי בעל ערך, כיוון שאפשר למדוד אותו כמותית.
לפי בלום [11], האינטלגנציה הינו מושג רחב ומקיף, ושום מבחן ידוע אינו יכול למדוד אותו על כל היבטיו.
מכאן, מסיק בלום, כי מושג שאי אפשר למדדו או להגדירו הוא מושג בלתי-מדעי מיסודו [51 :11].
כיום, מקובל לחשוב שמבדקי ה- IQ אמורים למדוד את מגוון הכשרים והידע של אדם ואת יכולתו להגיע להישגים אינטלקטואלים והצלחה מקצועית.
האינטלגנציה הוגדרה כאותו דבר הנמדד במבדקי ה- IQ , כאשר ההצלחה תלוייה ביכולת אחת כללית ובמספר כשרים ספיציפיים יותר, אשר לא תמיד הם אלה הנדרשים במהלך פעילות אינטלקטואלית או לצורך השגת הצלחה מקצועית.
לפי בלום, מבדקי ה-IQ הינם בעיקר מדד של יכולת היבחנות, ובמקום להשתמש במונחים רבי משמעות כמו 'אינטלגנציה', מוטב לומר בפשטות כי כישורי ההיבחנות המשפיעים על ציוני ה-IQ , שונים באורח ניכר מן הכישורים העומדים בבסיסם של סוגים אחרים של הצטינות אינטלקטואלית [62 :11].
ביחס לשאלה באיזו מידה נקבעות התוצאות של המבדקים על-ידי תורשה, התשובה לכך היא מורכבת, כיוון שגם לתורשה וגם לסביבה יש השפעה על תוצאות מבדקי ה-IQ.
לפי בלום [11], מרבית הפסיכומטריקאים המעיטו מחשיבותה של שאלת התורשתיות וראו את הסביבה כגורם החשוב המשפיע על ציוני ה-IQ.
אולם היו מתוכם כאלה אשר תמכו בתורשה כגורם מכריע תוך הסתמכותם על ארבעה סוגי ראיות עיקריים שהתבססו על מתאמים סטטיסטיים :
1. השוואת ציוניIQ בין תאומים זהים שהופרדו וגדלו במשפחות שונות
2. השוואה בין ילדים מאומצים אשר ציוני ה-IQ שלהם הושוו לאלה של הוריהם הביולוגיים ולאלה של הוריהם המאמצים.
3. מידת הדמיון בציוני ה-IQ של בני משפחה, בעלי מידות שונות של קרבה משפחתית (קרבת שארות), כמו דמיון בין תאומים זהים לתאומים בלתי- זהים.
4. יכולת של סוגים מסויימים של עכברי מעבדה לעבור בתוך מבוך, והיכולת להשביח גזע עכברים כך שיצליחו לעבור במבוך, כהוכחה לכך שאינטלגנציה עוברת לפחות בחלקה בתורשה [65 :11].
לפי בלום, התאוריה התורשתית יחסה את השונות בתוצאות מבדקי ה-IQ להבדלים גנטיים בין בני-האדם.
כלומר: חלק מן הילדים נולדים מצויידים בגנים משופרים, המאפשרים להם להתבלט, בעוד שאחרים נולדים עם גנים לקויים הגורמים להם להיכשל [72 :11].
מכאן, שהתהליכים ההתנהגותים בכיתה משקפים את הדעה שבגלל ההבדלים הגנטים בין התלמידים השונים, חלקם לומדים מהר וטוב יותר מאחרים.
לעומת זאת התאוריה הסביבתית טוענת כי התהליכים ההתנהגותים בכיתה הם סיבה חשובה ביותר לשונות בתוצאות המבדקים.
כלומר, כמעט כולם נולדים עם יכולת להצטיין או לא להצטיין בכיתה, אך הסביבה היא זו היוצרת את ההפרדה בין המצליחים ללא-מצליחים.
בכיתה הדבר מתרחש בחלוקה בלתי-שיוויונית של תגמולים ועונשים מצד המורה: תלמידים הזוכים בתגמול - מוצאים ערך רב בהקשבה, למידה והצלחה במבדקים. ילדים שאינם מצליחים לא מקבלים תגמול שווה, ולכן מעדיפים לחלום, לפטפט, לא להקשיב, הכל בלבד שלא יצטרכו להתרכז במשימה הלימודית.
הם מתנתקים מן המתרחש בכיתה וכך נמנע מהם מידע ויכולת שנדרשים על מנת להצליח במבדקי ה- IQ.
תלמידים אלו לומדים באיטיות ומקבלים ציונים נמוכים במבדקים.
מכאן ניתן לראות כי בית-הספר, המהווה את סביבתו ההרגלית של הילד (לאחר סביבתו המשפחתית-שכונתית) מושך את התלמידים למעגלי הנעה והצלחה, אשר לא במודע מכשירים חלק מן התלמידים להצלחה, ואילו את החלק האחר לאי-הצלחה.
לפי בלום, נראה שהגורם החשוב ביותר הינו מידת ההצלחה ההתחלתית של התלמיד, מיד עם כניסתו לבית הספר, אשר תלויה בטיב ההכנה ללימודים שקיבל התלמיד בבית [73 :11].
ההצלחה במבדקים תלויה גם במידת הריכוז בעת הבחינה, בידע שנרכש קודם לכן בנושאי המבדק, שעיקרו מתחום הידע שנירכש בבית-הספר - כך שניתן לראות את מידת ההצלחה במיבדקים כמדד מדוייק למדי של מידת ההצלחה בלימודים [72 :8] .
6. מבדקי ה-IQ בישראל [12]
כיום, אין אדם בישראל שלא נבחן במבחנים פסיכולוגיים במהלך חייו.
מינקות ועד זקנה, בנקודות הכרעה חשובות, נעשה בחברתנו שימוש נרחב בכלי אבחון והערכה פסיכולוגיים.
פתיחת המסלול המקצועי, הנהגת הרפורמה במערכת החינוך, יצרו צורך בסלקציה שיטתית, והפתרון נמצא בדמותם של מורים-יועצים ופסיכולוגים, אשר אחד מכלי עבודתם העיקרי לאיבחון הוא מבדקי ה- IQ .
מטרתם של המיבדקים לשבץ נער או נערה בוגרי כיתה ח' או כיתה ט' לאחד הנתיבים בחטיבה העליונה של בית הספר התיכון, שיבוץ אשר נקבע במידה רבה על פי ממצאים של שאלונים ומבחנים שניתנים על-ידי היועצים החינוכיים [5 : 10].
בשנות השבעים כאשר גדל מספר הפונים לאוניברסיטאות, בין השאר עקב גידול במספר בוגרי התיכון המזרחיים, הוחל לראשונה בשימוש שיטתי במבדק פסיכוטכני גם באוניברסיטאות, כתנאי קבלה ללימודים גבוהים. עד אז שימשה תעודת הבגרות בלבד כתנאי להתקבלות.
גם בצה"ל הוכנסו המבדקים לשימוש עוד בשנות החמישים, וכיום כל מועמד לגיוס עובר מבדקים פסיכוטכניים, הקובעים במידה רבה את מסלול הצבאי של המועמד.
כמו כן נערכים מבדקים לעובדים במקומות עבודה גדולים, הבודקים את מידת התאמתם לתפקיד המוצע [157 :8].
לפי סבירסקי [133 : 8] , השלכותיו העיקריות של השימוש במבדקי ה-IQ הינו בתחום ההבדלים המעמדיים-עדתיים בקרב האוכלוסיה היהודית ובייחוד בתחום ההבדלים בהישגים הלימודיים בין אשכנזים ומזרחיים.
בשנת 1951 הוחלט במוסד סאלד לערוך מחקר ש"יאפשר לקבוע אם קיימים הבדלים בדרכי החשיבה ובמבנה האינטלגנציה בין ילדים שנולדו בארץ לבין ילדים יוצאי ארצות המזרח, ואם כן מה טיבם של הבדלים אלו" [13].
לצורך זה פותח בארץ הנוסח העברי של מבחן וכסלר.
שימוש אחר במרכיבים של מבדקי ה- IQ נעשה, כפי שכבר הזכרתי קודם לכן, במסגרת מבחני הסקר שהונהגו באמצע שנות החמישים, במטרה להחליט מי מבין הילדים יקבל סיוע כספי ללימודים, ומבחנים אלו שימשו בין השאר כחומר גלם למחקרים שעסקו בהבדלי יכולת בין מזרחיים לאשכנזים [14].
גינה אורתר, אשר היתה מראשוני המשתמשים במבדקים, מצאה כבר בשנות החמישים הראשונות, כי הבדלי ההישגים במבחני האינטלגנציה בין אשכנזים לבין בני עדות המזרח גדולים מאד ו"בולט לעין מספרם הרב של בני עדות המזרח שאינם מגיעים אלא להישגים חלשים וחלשים מאד" [15].
בשנת 1958 מצאה חוקרת אחרת בשם, שרה סמילנסקי, הבדל של 16 נקודות IQ , בין ילדי גן מזרחיים ואשכנזים [16].
בבדיקות של תוצאות מבחני הסקר שנערכו בשנות החמישים והשישים ואשר כללו מבחני הישגים וכושר, נמצא הבדל בסדר גודל של סטית תקן אחת בין תלמידים מזרחיים ותלמידים אשכנזים [17].
עשר שנים מאוחר יותר מצא גם ברוך נבו [18], הבדל של סטית תקן שלמה בין ממוצעי שתי העדות הקיצוניות מתוך ארבע עדות: פולנים, רומנים, עירקים, ומרוקאים.
תוצאות המבדקים התאימו לדעות הקדומות שרווחו בקרב האשכנזים הותיקים, ביחס לעליה החדשה מארצות המזרח, אשר הציגו את העולים כאנאלפאבתים.
המחנך קרל פרנקנשטיין, אשר טבע את המושג תלמידים טעוני טיפוח, הגדיר את תרבותם של העולים מארצות המזרח כפרימיטיבית למרות שציין שיש להציב מילה זו במרכאות כפולות ואף הסתייג מן השימוש במבדקי IQ, פרנקנשטיין סיווג את טעוני הטיפוח, רובם ככולם יוצאי עדות המזרח, כתלמידים בעלי "אינטליגנציה חבולה", יכולת הפשטה
נמוכה, הזקוקים ל"הוראה משקמת" כדי שיכלו "לחשוב מחדש" [19].
קרל פרנקנשטיין ועימו שאר החוקרים והפוליטיקאים דחו את הפירוש הגנטי להבדלים במנת המשכל, אך בקרב אנשי החינוך היה ההסבר הגנטי נפוץ למדי, ואף נערכו מחקרים למציאת גורמים תורשתיים להבדלים ברמת הלימודים של ילדים בהשוואה למוצאם.
גינה אורתר דחתה מכל וכל את האפשרות להבדלים תורשתיים כגורם לשוני בין מזרחיים ואשכנזים. היא טענה במחקרה כי "מנקודת מבט תורשתית היו צריכים [...] השגי הילדים, בני עדות המזרח, להיות דומים לאלה של בני האשכנזים" [109 :15].
היא הבחינה אמנם בהבדלים תרבותיים, הבדלי הנעה, הבדלי מהירות תגובה בעת המבחן, הבדלים במצב הרגשי בעת המבחן, כגורמים המשפיעים על התוצאות וסיכמה כך: "אנו רואים איפוא שמספר הגורמים העלולים להביא לידי הפרש ברמת ההישגים של ילדים אשכנזים ומזרחיים רב יותר ממספר הגורמים המביאים לידי דמיון. פרט לגורם התורשה,
שהוא שווה מן הסתם לכל הדעות, יש לפנינו סימנים ברורים לאי-שיוויון בגורמים אחרים רבים ..." [109 :15].
לפי סבירסקי [8], אורתר ורבים אחרים עמדו על כך שהמרכיבים הגורמים להבדלים בתוצאות המבדקים נעוץ בתכנית הלימודים הרשמית, הבנויה על תכנים תרבותיים ולימודים, הקרובים לדפוסי התרבות המצויים במשפחות האשכנזיות מן המעמד הבינוני, ולא לדפוסי התרבות המזרחיים.
בארצות הברית סימני האי-שיוויון שגרמו לטענות של אי-הוגנות תרבותית של המבדקים הובילו לדרישה לבטלם כליל או להתקין במקומם מבחנים הוגנים מבחינה תרבותית.
הוכח כי המיומנות הקוגניטיבית והמטלות האינטלקטואליות במבדקים הותאמו להתנסויותיהם של ילדים ממוצא מערבי, בעוד שקבוצות אתניות שונות זכו להתנסויות תרבותיות אחרות, שלא התאימו לשאלות במבדקים.
גורמים תרבותיים אלו השפיעו, כפי הנראה על התפתחותם, כשריהם נטיותיהם, הנעתם, עמדותיהם ואפיוניהם הפסיכולוגיים של קבוצות המיעוט השונות וגרמו לכך שציוניהם היו נמוכים יותר [67: 20].
למעשה, כל מבחן פסיכולוגי מודד מדגם התנהגות, ואם הגורם התרבותי משפיע על מדגם ההתנהגות, המבחנים צריכים לגלות השפעה זו, ומן הראוי שיעשו זאת, אחרת יהיו קבוצות מיעוט שתקופחנה.
מצד שני, אם נסלק את כל ההבדלים התרבותיים מן המבחן, נפחית את תוקפו כמדד לתחום ההתנהגות שהוא נועד להעריך. לכן, אם משתמשים במבחנים כיאות הם יכולים לתת מדד נכון וחסר-פניות, ולמלא תפקיד חשוב במניעת אפליה לא הוגנת ולא רלוונטית [67 - 69 : 20].
לעומת ארה"ב, החוקרים בארץ על אף מודעותם לאי-הוגנות תרבותית של מבדקי ה- IQ , החליטו להמשיך להשתמש במבדקים כמו שהם, בטענה שאי אפשר לוותר על המטרה הלאומית וההזדהות עם תרבות המערב.
גם אורתר, שקבעה שתכנית הלימודים משקפת דפוסי תרבות אשכנזים, טענה שתכנית זו משקפת את האידיאל התרבותי של העם - את השאיפה החברתית-תרבותית שלנו, ולכן אין לשנותה ולהתאימה לדפוסי התרבות של הילדים המזרחיים, ויש לראות באי-יכולתם של הילדים לקלוט תוכן לימודי זה, כחוסר יכולת להשתתף במאמץ התרבותי-לאומי [15].
אולם, לא רק ההבדלים בין תרבות הבית ותרבות בית-הספר גורמים לאי-הצלחה בלימודים ובמבדקי ה- IQ.
השפעה רבה יש גם למורים, לשיטות ההוראה ולאווירה הכללית השוררת בבית-הספר.
החוקרת דינה פיטלסון-שור [123-122 :8], מצאה כי אי אפשר לייחס את הכישלון של בני עדות המזרח להתפתחות שכלית נמוכה או למצב כלכלי וחומרי של משפחותיהם.
במקום זאת הצביעה כגורם מרכזי לכשלון, על דרכי ההוראה הנהוגים בכיתה.
לטענתה, תכנית הלימודים ודרכי ההוראה עובדו והותאמו עבור ילדים אשר נתמכים ונעזרים בבני-משפחתם, משפחות המעריכות את הישגיו של הילד בלימודים ועוזרות לו בצורה זו או אחרת במשימותיו הלימודיים.
לדבריה, התענינות ההורים של הילדים 'הרגילים' בלימודיו של הילד בלטה בהשוואה להוריהם של הילדים 'הנכשלים', והם לא הראו אפילו ענין כלשהו בהתקדמות ילדיהם ולא השתדלו כלל לקחת בה חלק.
פיטלסון-שור לא יחסה תופעה זו לתרבותם של ההורים ומוצאם, אלא יחסה זאת לבית-הספר, אשר לא השכיל מספיק למצוא דרך להתקרב אל ההורים ולקרב אותם אליו. לפיכך היא המליצה במחקרה על שיפור היחס ההדדי בין בית-הספר ובין ההורים כגורם שיכול לגרום שיפור [123-122 :8].
מחקר מקיף יותר על הישגי החינוך בבית הספר היסודי נערך בשנת 1980, על ידי החוקרים: מינקוביץ, דיוויס ובאשי, אשר הגיעו למסקנה דומה לזו של פיטלסון-שור. בבואם להסביר את ההשגים הנמוכים של תלמידים בבתי ספר לטעוני טיפוח הם מנו כראשון מתוך שלשה גורמים את דרכי ההוראה הפגומות שהונהגו בבית הספר. גורם שני היה
גודש חומר הלימודים והשלישי - תנאים וציוד שאינם מתאימים [380 : 21].
כמו כן צינו החוקרים את רמת סגל ההוראה שהיה נמוך לטענתם, למרות שתלמידים טעוני טיפוח זקוקים לסגל הוראה בעל רמה גבוהה יותר.
גורם חשוב נוסף בכשלונם של תלמידים בני מעמד נמוך הינו דימויים השלילי של תלמידים אלו בקרב מוריהם.
כך גם לפי מסקנותיהם של מינקוביץ, דיוויס ובאשי :
"מבחינת היכולת והנכונות ללימודים, דימויו של התלמיד טעון הטיפוח הוא שלילי בעיני רוב המורים בבתי הספר המבוססים והממוזגים.
הדימוי השלילי נפוץ פחות בקרב המורים בבתי הספר לטעונים טיפוח, אך גם בציבור זה רק מעטים רואים תלמיד זה באור חיובי" [134 :21].
לטענת החוקרים, בקרב מורים רבים רווחות הדעות שהתלמיד טעון הטיפוח "חסר בטחון עצמי, אינו מתענין ואינו מתרכז בלימודים, תוקפני וחשדן ביחסיו החברתיים, אדיש וחסר יוזמה, בלתי-מסודר ונוטה לשקר" [134 :21].
לפי המחקר של מינקוביץ, דיוויס ובאשי, הדימוי של ההורים אף הוא אינו טוב בעיני המורים.
המורים מתלוננים כי ההתענינות של ההורים בלימודי ילדיהם מועטת.
הם אינם מוכנים להתאמץ על מנת לקדמם בבית הספר, לא מקדישים להם תשומת-לב מספקת - לא ביחס לשלומם של הילדים ולא לגבי התנהגותם והישגיהם בלימודים, וכן נוטים להעסיק את ילדיהם בתפקידים שאינם קשורים בלימודיהם, ולאור כל זאת אין להתפלא שהישגיהם נמוכים.
לפי בלום [11], יחס חיובי מצד המורים הינו מרכיב חשוב בטיפוח בטחון עצמי, ובעקבותיו סיכוי ההצלחה של התלמידים.
לפי בלום, ציפיות חיוביות מצד המורים יכולות להוביל לציפיות עצמיות גבוהות מצד התלמידים החלשים, ובעקבות כך יכולות להוביל להצלחה. ציפיות שליליות לעומת זאת, מובילות לכיוון ההפוך.
כלומר, לפי בלום וגם לפי חוקרים אחרים, ציפיותיהם של המורים הם בבחינת "נבואה המגשימה את עצמה".
ואמנם שלשת החוקרים הישראלים נוכחו לראות כי יחס של חמימות מצד המבוגרים, אם בבית ואם בבית-הספר גורר תגובה חיובית מצד התלמיד טעון הטיפוח.
לעומת זאת, אם נתבונן בממצאים בשטח נראה כי למעשה ציפיותיהם של המורים בישראל מתלמידים טעוני טיפוח הן ציפיות נמוכות ביותר.
במחקר שנערך על ידי משרד החינוך [22], המורים הביעו פסימיות ביחס לסיכוייהם של תלמידים טעוני טיפוח להמשיך לימודיהם בבית ספר תיכון עיוני והשגת תעודת בגרות.
רק רבע מתוכם מצפה להישג כזה אצל חמישים אחוז או יותר מכלל התלמידים טעוני הטיפוח, ורק מעטים ביותר (כארבעה אחוזים בלבד), סבורים שקיים סיכוי כזה לרוב התלמידים טעוני הטיפוח.
כאשר אותם מורים נשאלו במחקר מה יהיו סיכוייהם של אותם תלמידים, אם ישופרו תנאי חינוכם, כמו למשל: העלאת רמת המורים, שיפור בדרכי ההוראה, התאמת תכנית הלימודים לצרכיהם, הקדשת תשומת-לב אישית לכל תלמיד - תשובתם של כשישים אחוזים מן המחנכים היתה שגם בתנאים משופרים אלו יגיעו לכל היותר חמישים אחוז מכלל
התלמידים טעוני הטיפוח לתעודת בגרות, ואילו רק עשרה אחוז מן המחנכים סברו שרוב התלמידים טעוני הטיפוח יוכלו להגיע לתעודת בגרות [19 :22].
לנוכח מצב זה, מסכם סבירסקי, אין פלא שתלמידים מזרחיים מתקשים במבדקים ובלימודים, ואין פלא שהבדלים מעמדיים, כולל הבדלים בהשכלה פורמלית בין מזרחים ואשכנזים, לא רק שלא הצטמצמו אלא התרחבו.
7. סיכום
אין ספק שאחד הגורמים החשובים לאי הצלחתם של תלמידים בני עדות המזרח במבדקי ה - IQ קשור לגורם התרבותי.
קיפוח חינוכי ותרבותי מתמשך, סביבה שאינה מעודדת הישגיות בלימודים, ציפיות נמוכות מן התלמידים טעוני הטיפוח - כל אלה יוצרים פערים בין ילדים ממוצא מזרחי ובין ילדים ממוצא אשכנזי.
לפי רוב החוקרים, התורשה מהווה רק גורם מיזערי בהסברת ההבדלים שבין ציוני ה- IQ של תלמידים ממוצא מזרחי ובין התלמידים יוצאי אירופה ואמריקה.
התאוריה התורשתית מיחסת את השונות להבדלים גנטים בין בני אדם. כלומר, חלק נולדים עם גנים משופרים המאפשרים להם להצטיין וחלק נולדים עם גנית לקויים הגורמים להם להכשל.
רק מעטים מן החוקרים יכולים להצביע בוודאות על הגורם התורשתי כאחראי על הפער בציוני ה- IQ בין תלמידים ממוצא מזרחי ובין תלמידים ממוצא אשכנזי-מערבי.
מחקרים שערך פרופ' סר סיריל ברט הראו כי לאבות בעלי מקצועות חופשיים יש מנת משכל ממוצעת של 140 אבל ילדיהם נסוגים כלפי הממוצע, והוא מגיע לקצת יותר מ - 120 , בעוד שלאבות העוסקים בעבודות לא מיומנות יש מנת משכל ממוצעת של 85 ואילו ילדיהם נוטים כלפי מעלה ומנת המישכל שלהם היא יותר מ- 90.
תופעה זו מוכרת במדע הגנטיקה, הנקראת 'נטיה אל הממוצע': להורים גבוהים מאד יש ילדים גבוהים אך לא כמותם, כך שהילדים נסוגו כלפי הממוצע של כלל האוכלוסיה, וכך גם להורים נמוכים מאד יש ילדים נמוכים, אך מאחר וגם הם נוטים אל הממוצע, הם יותר גבוהים מהוריהם..
מכאן נובע לפי סיריל ברט שלגורם התורשתי נודעת יותר חשיבות מאשר לסביבה. עובדה נוספת שתמכה בדעה זו היא המחקרים שנעשו בתאומים ובילדים מאומצים.
נמצא שמנת המישכל של ילדים מאומצים קרובה הרבה יותר לאימם הביולוגית מאשר לאימם המאמצת, ומכאן ההכרה בהשפעת התורשה על היכולת השכלית.
לפי המחקרים שנעשו בישראל, רוב המסקנות מוליכות אל הגורם התרבותי-סביבתי.
התלמידים בני עדות המזרח, מגיעים לבית הספר עם חסך חינוכי-תרבותי, הם אינם זוכים בתגמולים שווים כמו חבריהם בני עדות אשכנז, אשר באים מוכנים יותר ונעזרים בסביבה משפחתית תומכת יותר, ומכאן נוצרת חלוקה בלתי-שיויונית של תגמולים ועונשים מצד המורה, אשר יוצרים בסופו של דבר פער בהישגיהם הלימודיים.
תלמידים הזוכים בתגמול מוצאים ערך בהקשבה, למידה והצלחה במבדקים, ואילו התלמידים שמתקשים בלימודים לא מקבלים תגמול שווה ולכן מעדיפים לחלום, לא להקשיב או לשוחח עם שכניהם לספסל הלימודים - הכל בלבד שלא יצטרכו להתרכרז במשימה הלימודית.
הם מתנתקים מן המתרחש בכיתה וכך נמנע מהם מידע ויכולת הנדרשים מהם במבחני המשכל. בדרך-כלל הם לומדים באיטיות ומקבלים ציונים נמוכים במבדקים.
מכאן שבית-הספר, כגורם סביבתי מובהק, מושך את התלמידים למעגלי הנעה והצלחה אשר לא תמיד במודע מכשירים חלק מן התלמידים להצלחה ואת החלק האחר לאי-הצלחה.
גורמים נוספים שעשויים להשפיע על ציוני ה - IQ קשורים בחוסר הנעה (חוסר מוטיבציה) של התלמידים, בני עדות המזרח, אשר עקב כשלונות חוזרים ונישנים במסגרת הבית-ספרית, הם מביעים חוסר ענין בפעילות אינטלקטואלית, מביעים עמדות שליליות ואיבה כלפי דמויות סמכות בבית-הספר, חשדנות, חוסר-בטחון, פחד או אי-איכפתיות,
במיוחד אם הבחינה נערכת במוסד בו אין הם מרגישים תחושת שייכות.
כשלונותיהם ותסכוליהם יוצרים אצל אותם תלמידים רגשות שנאה ונחיתות, מגבירים את הדימוי העצמי הנמוך שיש להם, ומונעים בעדם לשאוף להישגיות.
תנאים אלו משפיעים ביותר על תוצאות ציוני ה- IQ.
מבדקי ה - IQ מודדים ומעריכים כושר חשיבה, יכולת שיפוט והסקת מסקנות, והם מתרכזים בבעיות מופשטות ועיוניות המצריכות כושר ניתוח של מידע, ולא רק התבססות על מידע האגור בזכרון. למרות זאת ישנם הבדלים ניכרים בתוצאות המבדקים בין תלמידים יוצאי אירופה ואמריקה ובין תלמידים יוצאי אסיה-אפריקה, וכפי הנראה, אין
הדבר נעוץ בעיקר בתורשה אלא בגורם התרבותי.
לפי באולס [1] הפערים נובעים בשל ערכי החברה הקפיטליסטית שיצרה את החלוקה למעמדות השונים ואת ההיררכיה הקיימת ביחסי העבודה ובתרבות המעמד, ומכאן ניתן להבין שלפי באולס מבדקי ה- IQ משמשים אך ורק הסוואה למנגנון של מערכת החינוך, אשר מעונינת בשעתוק המצב הכלכלי-החברתי הקיים (הפער בין אשכנזים ומזרחיים) ,
ולמעשה אין בכוונתה להשיג שיוויון אמיתי.
לפי בורדייה [2], ניתן להבין כי מה שקובע הינו המעמד החברתי-תרבותי של ההורים, והאם הם שייכים לתרבות המעמד הדומיננטי.
בנים להורים כאלה (אשכנזים) זוכים מכתחילה במעמד מועדף בשל היותם חשופים, כבר בתקופת הילדות, לערכים הדומיננטים של התרבות השלטת (תרבות המערב), ולכן קל להם יותר להפנימם, בעוד שבנים למשפחות ממעמד חברתי-תרבותי שונה (יוצאי אסיה-אפריקה) , המשתייכים לקבוצות מיעוט או שוליים, קשה להם יותר לקבל או להפנים ערכים
שלא התחנכו אליהם, ומכאן הפערים שנוצרים ביניהם.
לפי ג'ירו [3], ניתן להבין כי ההיבט האנושי הוא מרכזי ואין להתעלם ממנו.
לטענתו, באמצעות מאבקו של היחיד במבנה החברתי הקיים, אפשר לשנות את חוסר השיוויון הקיים.
כלומר, הוא אינו נותן מקום ליאוש, ויוצר פתח לתקווה חדשה שהמצב של פער מעמדי-חברתי-כלכלי יכול להשתנות ברגע שאותם פרטים מקופחים הסובלים מחוסר-שיוויון יצאו להיאבק על זכותם .
בארצות הברית סימני האי שיויון שעוררו את הטענה של אי-הוגנות תרבותית של המבדקים, הובילה לדרישה לבטלם כליל או להתקין במקומם מבחנים הוגנים מבחינה תרבותית.
לדעתי, ראוי הדבר שכך יעשה גם בארץ, במיוחד לאור הממצאים המעידים על הפער בין התלמידים המזרחיים ובין התלמידים יוצאי אירופה-אמריקה.
רשימת הערות ביבליוגרפיות
1. Bowles Samuel, "Unequal Education and the Reproduction of the Social Division of Labor" in: Socialization - A Reader Vol II p.318-347
2. Bourdieu Pierre, "Culture Reproduction and Social Reproduction" in: Socialisation - A Reader Voll II p. 348-372
3. Giroux A. Henry, "Theroies of Reproduction and Resistance in the New Sociology of Education: A Critical Analysis" in: Socialization - A Reader Vol II, p.373-409
4. אייזנשטדט שמואל נח, חינוך ונוער: עיונים סוציולוגים, ביה"ס לחינוך, אונ' העברית, תשכ"ה, 1965 .
5. אורמיאן חיים, עורך., החינוך בישראל, משרד החינוך והתרבות, 1973.
6. צוקר דוד, "החינוך המקצועי - מערכת בלחצים צולבים" בתוך: חינוך בחברה מתהווה - המערכת הישראלית, עורכים וולטר אקרמן, אריק כרמון, דוד צוקר, עמ' 447 , 1985.
7. חן מיכאל, בהשתתפות חיה סגל, "החינוך התיכוני העיוני העברי" בתוך: אקרמן, כרמון, צוקר, חינוך בחברה מתהווה - המערכת הישראלית, 1985 עמ' 394-375 .
8. סבירסקי שלמה, "מבדקי Q I בישראל", מאמר מסכם בתוך: בלום ג'פרי, מיתוס ה-Q I ,1988.
9. שפירא יצחק, החינוך בהווי ימינו - מאמרים ותגובות, 1989.
10. מתוך ההקדמה של ברוך נבו לספרה של אן אנסטאזי, מבחנים פסיכולוגיים, האונברסיטה הפתוחה, 1990.
11. בלום ג'פרי, מיתוס ה- IQ , 1988.
12. הפרקון על מבדקי ה- IQ בישראל לקוח מתוך מאמרו של סבירסקי, המופיע בסיום ספרו של ג'פרי בלום [11].
13. אורתר גינה, "יצור מבחן וכסלר לילדים בישראל", מגמות 13, אוקטובר 1952, עמ' 87 .
14. אורתר גינה מתארת במאמרה, כיצד מבחני הסקר שימשו כחומר גלם לבדיקת הבדלי יכולת שכלית בין מזרחים לאשכנזים, במאמר: "שלש עשרה שנות סקר: הישגי תלמידים", בתוך מגמות ט"ו 2-3 , אוגוסט 1967.
15. אורתר גינה, ,ניתוח השוואתי של עדות מבחינת הרכב האינטליגנציה", מגמות ד' 2, ינואר 1953 .
16. סמילנסקי שרה, "גן חובה כאמצעי לקידום ההתפתחות האינטלקטואלית", מגמות ט' 2, אפריל 1958.
17. סמילנסקי מ. וי. ים, "הקשר בין גודל המשפחה, השכלת האב ומוצא האב לבין כשרים קוגניטיבים והישגים בלימודים", מגמות ט"ז 3, יולי 1969.
18. נבו ברוך, "הבדלים מעמדיים ועדתיים במספר מדדי משכל של נערים בישראל", חיבור לשם קבלת תואר דוקטור, האונ. העברית, פרק י', תשל"ב.
19. פרנקנשטיין קרל, הם חושבים מחדש - פרקים בתורת ההוראה המשקמת, 1981 , וכן גם: שחרור החשיבה מכבליה: שיקום האינטלגנציה של מתבגרים טעוני טיפוח, 1982.
20. אנסטאזי אן, מבחנים פסיכולוגיים, האונ. הפתוחה, 1990.
21. מינקוביץ, א.ד. דיוויס, י. באשי, הישגי החינוך של בית הספר היסודי בישראל, - מחקר הערכה, 1980.
22. משרד החינוך והתרבות, מערכת החינוך בראי המספרים, ירושלים, 1983.
0

תגים:

באולס · משכל · חינוך · ירו · בורדייה

אפשרויות משלוח:

ניתן לקבל ולהזמין עבודה זו באופן מיידי במאגר העבודות של יובנק. כל עבודה אקדמית בנושא "בעית הפער בחינוך בין תלמידים יוצאי אפריקה-אסיה ובין יוצאי אירופה-אמריקה", סמינריון אודות "בעית הפער בחינוך בין תלמידים יוצאי אפריקה-אסיה ובין יוצאי אירופה-אמריקה" או עבודת מחקר בנושא ניתנת להזמנה ולהורדה אוטומטית לאחר ביצוע התשלום.

אפשרויות תשלום:

ניתן לשלם עבור כל העבודות האקדמיות, סמינריונים, ועבודות המחקר בעזרת כרטיסי ויזה ומאסטרקרד 24 שעות ביממה.

אודות האתר:

יובנק הנו מאגר עבודות אקדמיות לסטודנטים, מאמרים, מחקרים, תזות ,סמינריונים ועבודות גמר הגדול בישראל. כל התקצירים באתר ניתנים לצפיה ללא תשלום. ברשותנו מעל ל-7000 עבודות מוכנות במגוון נושאים.