עבודות [973-981] מתוך 1213 :: [עמוד 109 מתוך 135]
<< עמוד קודם :: עבור לעמוד: 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 :: עמוד הבא >>

 

עבודה מס' 63628 SHOPPING CART DISABLED
המבוגר המצוי והמבוגר הרצוי על פי כתביו של יאנוש קורצ'אק., 2002.
4,718 מילים (כ-14.5 עמודים), 13 מקורות, 258.95 ₪
:: לחץ כאן להצגת / הסתרת תקציר העבודה ::

תקציר העבודה
תוכן העניינים
פרק ראשון: יאנוש קורצ'אק- פרקי חיים 1942 - 1878
פרק שני: דמות הילד על פי יאנוש קורצ'אק
פרק שלישי: המבוגר המצוי על פי יאנוש קורצ'אק
פרק רביעי: המבוגר הראוי על פי קורצ'אק
סיכום
ביבליוגרפיה

מבוא
בעבודה זו אנסה לענות על השאלה כיצד ראה קורצ'אק את יחסם של המבוגרים לילדים, וכיצד
חשב שיחס זה צריך להיות.
לצורך כך, אציג בפרק הראשון סקירה קצרה על יאנוש קורצ'אק הילד, המחנך, הסופר. בפרק
השני אציג את דמות הילד על פי קורצ'אק וזאת מאחר שקורצ'אק סבר שהילד - יכולותיו,
אישיותו ותכונותיו - צריכים להיות נקודת המוצא לעשייה החינוכית. בפרק השלישי אציג את
דמות המבוגר (הורה, מחנך) כפי שהיא עולה מכתביו השונים של קורצ'אק. בפרק האחרון של
העבודה אתאר כיצד, לדעת קורצ'אק, צריך מבוגר השואף לחנך להתנהג על מנת להצליח
בחינוך.
העבודה אינה מתיימרת לקבוע מהו המחנך המושלם שכן, כפי שיוצג בהמשך, קורצ'אק לא
האמין שקיימת שלמות לא אצל ילדים ולא אצל מבוגרים. הוא דיבר על ניסיון לנהוג באופן הטוב
ביותר האפשרי.
לצורך העבודה השתמשתי בעיקר בכתביו של קורצ'אק. בנוסף נעשה שימוש במאמרים
ובספרים המתארים את חייו ואת משנתו החינוכית.


 
עבודה מס' 63619 SHOPPING CART DISABLED
השפעת המסגרת החינוכית על הדימוי העצמי של התלמיד לקוי הלמידה., 1997.
6,928 מילים (כ-21.5 עמודים), 26 מקורות, 288.95 ₪
:: לחץ כאן להצגת / הסתרת תקציר העבודה ::

תקציר העבודה
תוכן העניינים
מבוא
פרק ראשון: לקויי למידה - הגדרה
פרק שני: דימוי עצמי
פרק שלישי: שילוב
פרק רביעי: הדימוי העצמי של הילד לקוי הלמידה
פרק חמישי: דוגמא לתוכנית התערבות כיתתית לשיפור הדימוי העצמי של תלמידים לקויי
למידה המשולבים בכתה רגילה
סיכום
ביבליוגרפיה

מבוא
בעבודה זו אנסה לבחון את השפעת המסגרת החינוכית בה לומד התלמיד לקוי הלמידה על
הדימוי העצמי שלו. לצורך כך אסקור בפרק הראשון את ההגדרות השונות למונח "לקויי
למידה". בפרק השני יוצג מושג הדימוי העצמי וייסקרו מה הם הגורמים המשפיעים על עיצובו.
בפרק השלישי אסקור את מושג השילוב הרציונאל העומד בבסיסו ואפשרויות ההשמה של
תלמידים לקויי למידה, בישראל. בפרק הרביעי אפרט מה הם הגורמים המשפיעים על הדימוי
העצמי של ילד לקוי למידה, תוך מתן דגש על ההשפעה שיש לסוג המסגרת החינוכית בה לומד
הילד לקוי הלמידה על הדימוי העצמי שלו. בפרק החמישי והאחרון, אציג דוגמה לתוכנית
התערבות שנבנתה במטרה להעלות את הדימוי העצמי של תלמידים לקויי למידה המשולבים
בכתה רגילה.


 
עבודה מס' 63607 SHOPPING CART DISABLED
פיתוח מודעות רב תרבותית בתוכניות הלימוד של בית ספר 'גליל'., 2005.
11,521 מילים (כ-35.5 עמודים), 38 מקורות, 498.95 ₪
:: לחץ כאן להצגת / הסתרת תקציר העבודה ::

תקציר העבודה
תוכן עניינים
מבוא
פרק ראשון : האם ניתן לפתח מודעות רב - תרבותית?
פרק שני : תוכנית הלימודים של כיתה ז' בבי"ס "גליל"
פרק שלישי : פיתוח מודעות רב - תרבותית בתוכנית הלימודים
סיכום
נספחים
ביבליוגרפיה

מבוא
בעבודתי זו אנסה לבדוק האם ניתן לפתח מודעות רב - תרבותית אצל הדור הצעיר החי בישראל
של היום בכלל ובגליל בפרט. כפי שאראה במהלך העבודה, ישראל היא מדינה מרובת תרבויות
ועדיין ללא מודעות רב - תרבותית. כלומר, מתקיימות בה תרבויות רבות ושונות, תוך סובלנות
במקרה הטוב ותוך שסעים ופערים במקרה הנפוץ. על רקע תופעה זו מעניין לבדוק את המקרה
הייחודי ויוצא הדופן של בית ספר דו - לאומי ודו - לשוני "גליל".
ביה"ס גליל נוסד לפני שמונה שנים ע"י עמותת יד ביד, לחינוך דו לשוני בישראל. בכל כיתה
מלמדות שתי מחנכות, יהודייה וערבייה. בית הספר נתמך על ידי משרד החינוך ומאושר
כביה"ס על יסודי ייחודי, על אזורי.1 בביה"ס גליל לומדים כ180 - תלמידים בכיתות א'-ז'
הבאים מיישובי משגב, סח'נין ושעב.
בפרק הראשון של עבודה זו אנסה להשיב על השאלה באופן תיאורטי, האם ניתן בכלל לחנך או
לפתח מודעות רב - תרבותית? התשובות והדעות כאן, כראוי לנושא הרב - תרבותיות בכלל
והחינוך לרב - תרבותיות בפרט, הן רבות ומגוונות, אביא את הבולטות שבהן.
בפרק השני אפרט את הדוגמא של בי"ס "גליל" ואתמקד בתוכנית הלימודים של כיתה ז' שהיא
הכיתה הבוגרת ו"המייסדת" של בית ספר זה. פרק זה יתבסס על חומרים כתובים של התוכנית
וראיונות עם המורות המובילות והמנהלים העמיתים.
בפרק השלישי אנסה לבדוק האם אכן תוכנית הלימודים של כיתה ז' בבי"ס "גליל" עונה על
המדדים של פיתוח המודעות הרב - תרבותית. בפרק זה אנסה לחבר בין התיאוריה למעשה, בין
הרצוי למצוי. כמו כן אביא כאן בקצרה ראיות לנושא מפורומים שונים הקשורים לבית הספר.
בנוסף אסקור את הקשיים והמכשלות בדרך ליישום. כמו כן אביא בקיצור המתבקש את
הדוגמא של בית הספר בנוה שלום.2
להערכתי, ניתן יהיה להיווכח כי תוכנית הלימודים של כיתה ז', אכן עונה להלכה על הצורך
הדחוף לפתח מודעות רב - תרבותית, אך למעשה הדרך עדיין ארוכה ומסובכת. כלומר, למרות
העשייה המבורכת ואולי בזכותה, יש עדיין הרבה מה לחשוב ולעשות.

ככלל, עבודה זו עוסקת בהיבט המקסימליסטי של רב תרבותיות, כלומר רב- תרבותיות
פלורליסטית במובנה המלא והעשיר ביותר. לפי הגדרתה של נורית נוביס דויטש3, "ברמה
המינימליסטית, האדם הפלורליסט הוא סובלן. אין הוא מתעמק ברציונל הקוגניטיבי של ריבוי
טובים אלא דוגל בעמדת שיח הזכויות: גם לאחר מגיעות זכות הביטוי, חופש ההתאגדות, חופש
הפולחן וכדומה. במקביל, הוא בהחלט עשוי לשפוט לשלילה ערכים הסותרים את שלו. יחסו
לאחר חיובי, ואם הוא נרתע רגשית מאחרות, הרתיעה היא ברמה נשלטת. התחומים בהם
מתבטא הפלורליזם שלו הם ה'רכים' יותר: בעיקר פלורליזם תרבותי, המתמקד בקונבנציות
ונורמות. ברמה חברתית נצפה שיתמוך בזכויות האחר ויתנגד לגזענות. ברמה המקסימליסטית,
האדם הפלורליסט הוא בראש וראשונה פלורליסט קוגניטיבי. הוא תופס את המציאות
כמורכבת, מזהה בה דילמות וסתירות שלא ניתן ליישבן, ומאמין שערכים שונים וסותרים
יכולים להיות "טובים" במקביל. הפלורליזם שלו יונק מחשיבה הקרובה יותר לרלטיביזם;
נגדירו כ"פלורליסט חזק" או "רב תרבותי". כאן, היחס חיובי כלפי האחר כולל מרכיב של
הערכה ומשיכה לעושר ומגוון תרבותי וערכי. אדם זה אינו מאמין שאמונותיו הן היחידות
הנכונות, אם כי הוא עשוי להאמין שלא כל המערכות הערכיות שוות (דהיינו, יש מערכות
ערכיות כמו הנאציזם שראוי לשלול). התחומים עליהם הוא מחיל את הפלורליזם שלו יכללו,
מלבד התרבותי, גם את הערכי ואולי (אם כי לא בהכרח) את המוסרי. נצפה שיתמוך בחברה
פלורליסטית בה יש כבוד ומקום לעולמות תרבותיים וערכיים שונים, ויתנגד להגמוניותכח
סמויות (כמו ההגמוניה המערבית, הגברית וכד'). אדם כזה התמודד עם דילמות הכרוכות
בתפיסת עולם פלורליסטית, וליבן את עמדותיו בנושא באופן מודע".
בין הפלורליסט המינימליסט והמקסימליסט יתכנו כמובן מצבי ביניים.
בנוסף, מן הראוי לדעתי להזכיר כאן את הקשר האישי שיש לי לרעיון בית הספר ולקיומו 4,
השתדלתי כמידת האפשר שהקשר הרגשי החזק שיש לי לרעיון בכלל ולבית הספר המסויים
בפרט, לא יטו את התוצאות באופן בלתי סביר.
ומלה אחרונה באמת, אני אסירת תודה ומלאת כבוד והערכה למנהלי ומורי בית ספר 'גליל'
שפתחו בפני את דלתם ואפשרו לי להוציא עבודה זו מן הראש והלב אל הכתב.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1. דרכו של בית הספר להכרה רשמית לא היתה קלה. בתחילה לפני שהוקם, כאשר הרעיון רק התחיל לקרום עור
וגידים, פנה אלינו השר גונן שגב ושאל האם אין מספיק בעיות בין דתיים לחילוניים שאנו רוצים להקים בית ספר
לערבים ויהודים? בנוסף לקח די הרבה זמן עד שמשרד החינוך הסכים להכיר בבית הספר גם אחרי שכבר הוקם ופעל.
2. בית הספר בנוה שלום חנך את בית ספר גליל בשנותיו הראשונות ומייצג תפיסה דומה לגבי מחויבותו החברתית של
בית  הספר בכלל ובית ספר יהודי - ערבי בפרט.
3. נורית נוביס דויטש "עד כמה ניתן לצפות לפלורליזם באוכלוסיה?", באתר האינטרנטחינוך לפלורליזם.
4. התמזל מזלי והייתי מההורים המייסדים, בתי הצעירה למדה בבית הספר מכיתה א' ועד השליש הראשון של כיתה
ז'.


 
עבודה מס' 63575 SHOPPING CART DISABLED
הוראת השואה באופן חוויתי, 2005.
האם הוראת השואה צריכה להעשות במסגרת שיעורי ההיסטוריה בלבד, או שיש אפשרויות אחרות?
2,928 מילים (כ-9 עמודים), 12 מקורות, 198.95 ₪
:: לחץ כאן להצגת / הסתרת תקציר העבודה ::

תקציר העבודה
תוכן העניינים:
מבוא
הוראת השואה - היסטורית \ ערכית \ רגשית
הוראת השואה בתחומי דעת שונים
סיכום
נספחים
ביבליוגרפיה

מבוא
בין החוקרים, אנשי החינוך, המורים, אנשי ציבור, פוליטיקאים ובני הדור הראשון והשני
לשואה אין תמימות דעים באשר להוראת השואה. נכון כי הוראת השואה עוגנה בחוק כבר ב-
1980 אך למעשה מאז הסתיימה השואה ועד ימינו חלוקות הדעות כיצד יש להורות את הנושא.
מהדעה הקיצונית הטוענת כי אין להורות את הנושא כלל משום "טריותו" ולהסתפק בהנצחה
ביום הזיכרון לשואה ולגבורה, עבור בגישה הרציונלית הטוענת להוראת השואה במסגרת
שיעורי ההיסטוריה הרגילים, המשך בגישה הקושרת קשר הדוק בין הלקח ההיסטורי והציונות
ועד גישות אינגרטיביות יותר המרחיבות את נושא הוראת השואה מעבר לכתלי הכיתה ומעבר
לשיעורי ההיסטוריה.

עבודה זו תעסוק בגישות האינטגרטיביות תוך שימת דגש על הרגישות והזהירות המתבקשת
בהוראת השואה. כלומר, נשאלת כאן השאלה כיצד ניתן ללמד את השואה מלבד בשיעורי
ההיסטוריה? האם ניתן לשלב את הידע ההיסטורי עם נושאים אחרים? מה הסכנות בלימוד
אינטגרטיבי? מה היתרונות? כיצד יש ללמד את השואה?. האם כחלק מההיסטוריה של העמים?
של היהודים? של הקמת מדינת ישראל? האם ניתן לתפוס באופן רציונלי את השואה? האם ניתן
לשמור על גישה "אקדמית-אוביקטיבית"?

השואה היא נושא הלימוד היחיד שחובת הוראתו מעוגנת בחוק חינוך ממלכתי (מ1980-). אולם,
דרכי ההוראה, התכנים והדגשים נתונים לויכוח מתמשך. מחד גיסא הטוענים לייחודה של
השואה ולתפקידה החיוני בבניית הזהות הלאומית של החברה הישראלית ומאידך גיסא מצדדי
הפרשנות האוניברסלית המוסרית לשואה, שהתעקשו על הוראתה במסגרת כוללת של לימודי
ההיסטוריה. מלבד ההבדלים בפרשנות האוניברסלית  או הפרטיקולרית ישנם גם הבדלי גישה
מהותיים בין החוקרים ההיסטוריוגרפיים לבין האפשרויות שטומנות בחובן הטכנולוגיות
המתקדמות. החוקרים עדיין מתמקדים בסוגיות מהותיות, לעומתם, בעזרת הטכנולוגיות
המתקדמות ניתן להביא עדויות מוקלטות של ניצולי שואה למרכז השיח הציבורי. נוצר כאן
מתח מתמיד בין סימני השאלה שמעמידים ההיסטוריונים, לבין סימני הקריאה שמציבים אנשי
ציבור, פוליטיקאים ואנשי חינוך ובכללם גם בני הדור הראשון והשני לשואה.

שאלת המחקר שעבודה זו באה לבדוק היא: האם הוראת השואה צריכה להעשות במסגרת
שיעורי ההיסטוריה בלבד, או שיש אפשרויות אחרות?
להערכתי מן הראוי ללמד את נושא השואה בדרכים רבות ומגוונות ולא רק בשיעורי
ההיסטוריה. בעבודה זו אציג בקיצור את הגישות השונות והדגשים השונים העומדים ביסודה
של כל גישה. בנוסף אביא דוגמאות משלי להוראת הנושא ואת דעתי בסוגיה הנדונה.
חשוב כאן לציין לדעתי כי עובדת היותי מורה לאמנות, מורת עברית בכיתת קלט ובאולפן
למבוגרים, חניכה ומדריכה בשומר הצעיר, השפיעו על דעותי הראשוניות בנושא, דעות שאולי
התעשרו, התרחבו והתנסחו בעקבות העבודה והקורס, אולם לא השתנו מבחינה מהותית. עוד
חשוב לי לציין כאן שלאורך כל העבודה (וגם לעומקה ורוחבה) התלבטתי מה 'להכניס' לכאן?
מה אקדמי ומה לא עומד בדרישות האקדמיות? מה אפשר להכניס לכאן מנסיוני ומה לא שייך?
מה אולי רגשני או רגשי מדי? באיזו מידה דעותי, רגשותי, אמונותי משפיעות ואולי מטות את
הטיעונים?
דומה כי כל ההתלבטויות הללו קשורות קשר בל ינתק לנושא הזהות (השמו"צניקית,
הקיבוצניקית, הגלילית, הישראלית, היהודית, האנושית...) שלי בכלל ולנושא הוראת השואה
בפרט, בשלב זה של המבוא הן יוותרו ללא תשובה.


 
עבודה מס' 63571 SHOPPING CART DISABLED
הגירה כגורם לפסיכופתולוגיות בגיל ההתבגרות, 2004.
בחינת השפעות ההגירה על המתבגר, דרכים להתמודדות, הצגת גורמי סיכון והגנה במהלך ההגירה.
4,608 מילים (כ-14 עמודים), 11 מקורות, 188.95 ₪
:: לחץ כאן להצגת / הסתרת תקציר העבודה ::

תקציר העבודה
תוכן העניינים
מבוא
גיל ההתבגרות וגורמי סיכון
ההגירה וגורמי סיכון
השפעת ההגירה על המשפחה, הלימודים ויחסים עם קבוצת השווים
   השפעת ההגירה על המשפחה
   השפעת ההגירה על הלימודים
   התמודדות עם קבוצת השווים בהגירה
הגירה כגורם דחק וההתמודדות עם הדחק
דיון וסיכום
ביבליוגרפיה

מבוא
הגירה ממדינה למדינה היא מצב מיוחד בחוויה האנושית, מצב בו האדם צריך להתנתק מכל מה
שהכיר בעבר ולהסתגל לתנאי חדשים, שיכולים להיות שונים מבחינות רבות. גם תקופת
ההתבגרות זהי תקופה סוערת בחיי האדם, בה משתנה תפיסת עצמו ותפיסת הגוף כתוצאה
משינויים פיסיים והורמונליים ומתחיל המעבר מהילדות אל הבגרות. בגלל שילוב של שתי
תופעות ייחודיות אלו, הגירה בתקופת ההתבגרות יכולה להיות מלווה בסימפטומים ייחודיים,
אשר לא נפגוש במהגרים בגילאים אחרים. הנושא הוא בעל משמעות ועניין אישיים עבורי, שכן
גם אני עליתי לארץ בגיל ההתבגרות (בגיל 11). לכן, ברצוני בעבודה זו לבחון את ההשפעת הגירה
על החוויה של המתבגר, לבדוק כיצד ניתן להתמודד עם השפעה זו, ולהציג גורמי סיכון והגנה
במהלך ההגירה.
ההגירה שעליה מדובר בעבודה זו היא הגירה במובן של "העלייה" בישראל, כלומר יציאה מארץ
המולדת לארץ אחרת על מנת להשתקע בה, או לפחות לפרק זמן ארוך (טיאנו, 1999). לא מדובר
בהגירת פליטים, מבקשי מקלט או הגירת עובדים (עובדים זרים), אשר להם מאפיינים ובעיות
הייחודיים להם.

 
עבודה מס' 63554 SHOPPING CART DISABLED
מעשיות התבגרות של נשים על פי תיאוריות של אריקסון ופרויד, 2005.
בחינת שלוש מעשיות.
10,964 מילים (כ-33.5 עמודים), 17 מקורות, 358.95 ₪
:: לחץ כאן להצגת / הסתרת תקציר העבודה ::

תקציר העבודה
תוכן עניינים:
1. מבוא
2. הבסיס התאורטי
   2.1 התיאוריה ההתפתחותית של פרויד
   2.2 התיאוריה ההתפתחותית של אריקסון
   2.3 סיכום והשוואה בין התיאוריות
3. מעשיות-עם וגיל ההתבגרות
   3.1 גיל ההתבגרות
   3.2 מעשיות התבגרות
   3.3 מוטיבים וסמלים במעשיות התבגרות של נשים
4. ניתוח סיפורים על פי תיאוריות התבגרות
   4.1 תהליך ההתבגרות בסיפור "אמור ופסיכה"
   4.2 תהליך התבגרות בסיפור "שלגיה"
   4.3 תהליך ההתבגרות בסיפור "בת הים הקטנה"
5. סיכום
ביבליוגרפיה


עבודה זו תבחן בעזרת תיאוריות התפתחות של אריקסון ופרויד את תהליך התבגרות של נשים
על פי סיפורי עם שונים. לשם כך בחרתי שלושה סיפורי עם הקשורים להתבגרות נשים שהועלו
על הכתב ע"י יוצרים שונים ואינם דומים מבחינת העלילה.
הסיפורים שנבחרו הם: הסיפור "אמור ופסיכה" מהמיתולוגיה היוונית, "שלגייה" של האחים
גרים ו"בת הים הקטנה" של הנס כריסטיאן אנדרסן. סיפורים אלה הם קלאסיקות שנכתבו
וסופרו בעיבודים וגרסאות שונים בכל העולם. לכל סיפור שבחרתי יש את הייחוד שלו,
הגיבורות עוברות בכל הסיפורים מסע התבגרות אך בכל סיפור תהליך המסע שונה מקודמו:
פסיכה עוברת מסע אקטיבי לעומת שלגייה שעוברת התבגרות פסיבי; בת הים נכשלת בפתרון
המשבר של גיל ההתבגרות לעומת הגיבורות האחרות שעוברות אותו בהצלחה. דרך שוני זה
אבדוק מרכיבים שונים בהתבגרות.
תהליך ההתבגרות הוא אחד מהשלבים המורכבים בתהליך התפתחות האדם, וזאת בעיקר
בזמננו כאשר ההתבגרות נמשכת זמן רב יותר מבעבר. תהליך ההתבגרות דורש מן האדם לעבור
התמודדויות רבות וקונפליקטים נפשיים שפתרונם יביא את המתבגר לשלב הבא - לחיים
אינטימיים והקמת משפחה. הדמויות במעשיות והמיתוסים משקפים בברור מאבקים פנימיים
שונים בנפש האדם ואלו משתקפים בתיאור הדמויות, באופן הייצוג של טוב ורע ובמסעות
שהגיבורים עוברים.

את העבודה אתחיל בשלבי ההתפתחות של אריקסון ופרויד והבנה כללית של תהליך ההתבגרות
ואבחן תיאורית התפתחות של נשים ולאחר מכן אציג את הקווים המשותפים שיש בין מעשיות
ההתבגרות ככלל ומעשיות התבגרות של נשים בפרט, ואמשיך בניתוח של שלושת הסיפורים
שבחרתי על פי התיאוריות השונות ובאמצעים ספרותיים.

הערת מערכת: הטקסטים של המעשיות עצמן אינו חלק מהעבודה.

 
עבודה מס' 63511 SHOPPING CART DISABLED
המעבר מהשפה הדבורה אל השפה הכתובה אצל ילדים בגיל הרך., 2004.
7,655 מילים (כ-23.5 עמודים), 20 מקורות, 348.95 ₪
:: לחץ כאן להצגת / הסתרת תקציר העבודה ::

תקציר העבודה
עבודה זו מתמקדת במעבר מלשון השיחה ללשון הכתיבה, כאשר נדגיש את החשיבות של התפתחות האוריינות בדיבור.
הויכוחים שהתעוררו בשנים האחרונות סביב המרכיב הפונולוגי ותרומתו לניבוי הצלחה בקריאה, מצביעים על מגמה מחקרית המבחינה בין שנות השמונים לשנות התשעים. בעוד שבתקופה הקודמת הדגישו את הקשר בין מנבאים הקשורים ביכולות החזותיות, הרי שבעשור האחרון מושם דגש על מנבאים שמיעתיים, מקומם החשוב ביכולות המתרימות קריאה ומערכת הגומלין שלהם עם הצלחה ברכישתה. לשון ושפה הם שני צדדים של תחום אחד: תקשורת בין אנשים.
הלשון היא מערכת סמלים מובנית הערוכה לביטוי וקליטה של מחשבות, רגשות ומעשים. השפה הדבורה (Speech)  מכילה מידע המבוסס על מורפולוגיה, תחביר וסמנטיקה. היא נקלטת באמצעות הערוץ השמיעתי . הקריאה היא היכולת לצרף סימני כתב למילים בעלות משמעות לצורך פענוח טקסט. קריאה דורשת אוצר מילים, שליטה תחבירית, שליטה דקדוקית, ידע על השפה כתקשורת. קריאה היא מיומנות מבוססת שפה ובתור שכזו תושפע מליקויים בשפה דבורה.
     החינוך לאוריינות הוא חינוך להבנה וליצירה של שיח, ליצירת דרכים לביטוי יחידאי, עצמאי ואוטונומי בתוך התרבות ומתוכה, אזי נסכים כי חינוך זה מתחיל בדיבור היומיומי, בשיחה, וכי דרכם של ילדים המנוסים במיומנויות השיחה תהיה קלה וישירה יותר לאוריינות האקדמית הנלמדת בבית הספר. לפיכך לימוד המעבר או המעברים השונים מדיבור לכתיבה, מדרך ההתבטאות בשיחה לדרך ההתבטאות האוריינית, צריך להיעשות מתוך הקשבה קפדנית ולימוד מדוקדק של דרכי השיח שנוקטים ילדים בטרם כניסתם לבית הספר, זאת על מנת ליצור המשכיות מן הבית לבית הספר, מלשון השיחה ללשון הכתיבה, המשכיות שבלעדיה לא תיתכן כל הרחבה או העשרה. הוראה המקבלת על עצמה עקרונות אלה מאפשרת לילדים להכיר את התרבות הכתובה על כל גווניה ורבדיה ולהיכלל בה; כלומר, להמשיך וליצור דו שיח כפי שלמדו לעשות בדיבור, אם כי בתוך מוסכמות התרבות הלשונית בה הם גדלים.

  בעבודה זו אבדוק האם יש ביכולתה של התנסות אוריינית בגיל הרך, להקל על הקשיים במעבר מן הדיבור לכתיבה והאם היא מקדמת את רכישת הכתיבה וההצלחה בבית הספר.
בפרק א', נתמקד בתהליך רכישת השפה באופן כללי, כמו כן נתאר את תפקידי השפה הדבורה והכתובה.
בפרק ב', נסביר את המושג 'אוריינות' ונבדוק את הקשר  בין אוריינות בגיל הרך לבין הצלחה בבית הספר. כמו כן, נעקוב אחר חשיבות פעילות הגומלין בין ההורים לילדים להתפתחות האוריינות.
בפרק ג', נבדוק את מהות המעבר מדיבור לכתיבה. במסגרת הנושא, נתאר ראשית את הקשר בין קריאה ושפה תוך פרוט הסיבות התומכות במעבר התקין כגון מודעות פונולוגית, הבעה, ניסוח בעל פה, ניסוח בכתב, ולבסוף נתייחס להוראת המעבר מדיבור לכתיבה, תוך הצגת כלים שימושיים למורה.
במסגרת הסיכום, נדון בשאלת החקר, וננסה להגיע לממצאים ברורים. לאחר מכן, נסכם את הנושא.

תוכן העניינים
מבוא
פרק א' - תהליך רכישת השפה
  1. תפקידי השפה הכתובה
  2. תפקידי השפה הדבורה
פרק ב' - הדרך לאוריינות
  1. הקשר בין אוריינות בגיל הרך לבין הצלחה בבית הספר
  2. חשיבותה של פעילות הגומלין בין הורים וילדים להתפתחות הלשונית
פרק ג' - מהות המעבר מדיבור לכתיבה
  1. הקשר בין קריאה ושפה
           1.1  קשיי המעבר מדיבור לכתיבה
  2. הוראת המעבר מדיבור לכתיבה
           2.1 פיגומי הוראה
           2.2 מודל התהליך הקוגניטיבי של הכתיבה בעת האזנה
           2.3 שילוב בין כתיבה, קריאה, האזנה ודיבור
דיון ומסקנות
ביבליוגרפיה
 
עבודה מס' 63510 SHOPPING CART DISABLED
יחסי גומלין בצוות הרב-מקצועי והשפעתם על קידום הילד בעל הצרכים המיוחדים., 2004.
7,212 מילים (כ-22 עמודים), 12 מקורות, 328.95 ₪
:: לחץ כאן להצגת / הסתרת תקציר העבודה ::

תקציר העבודה
תוכן העניינים
מבוא
פרק 1 - הצוות הרב-מקצועי
  1.1 מיהו הצוות הרב-מקצועי
  1.2 אנשי הצוות העובדים עם תלמיד משולב בכיתה רגילה
  1.3 אנשי צוות העובדים עם תלמיד השוהה במסגרת מיוחדת מחנכת
פרק 2 - סוג הקשר בין הצוות הרב-מקצועי
  סוג הקשר במסגרת רגילה
  סוג הקשר במסגרת חינוך מיוחד
  2.1 מנהל מקרה      Case manager -
פרק 3 - חשיבות התקשורת בין הגורמים
  3.1 המשגת תהליך שיתוף הפעולה
פרק 4 - הקשיים של שיתוף פעולה והשפעת היחסים על הטיפול בילד
  4.1 השפעת היחסים על הטיפול בילד
פרק 5 - ליווי מקרה
  5.1 תהליך תכנון וקביעת מטרות
  5.2 סיכום התוכנית
סיכום
ביבליוגרפיה

עבודה זו מתמקדת במרכיב החשוב בתכנון ובעבודה בבתי ספר מיוחדים ומשלבים - שיתוף
הפעולה בין הצוות הרב-מקצועי, הכולל עולם עשיר של תהליכים חברתיים ומסגרת מורכבת של
פעילות.
הצוות הרב-מקצועי כולל יועצים חינוכיים, פסיכולוגים חינוכיים וקליניים, מרפאים בעיסוק,
קלינאי תקשורת ופיסיותרפיסטים, כאשר במסגרת החינוך המיוחד נוספים יועצים מתחום
הרפואה כגון נוירופדיאטר, אורטופד, פסיכיאטר, אורטופטיסט, עובד סוציאלי וכן אנשי רפואה
אחרים המשתלבים בהתאם לצורך בבית הספר.
קיימות שתי דרכים שבהן אפשר להתמודד עם המפגש של הצוות המפעיל את התוכנית
הכוללנית, קרי, הצוות הרב-מקצועי: דרך אחת היא התמודדות כצוות מגובש, כאשר הטיפול
יהיה יעיל ואחיד, בכך יתרונו. מאידך, הטיפול יהיה חד-צדדי, בכך חסרונו. דרך שניה היא
התמודדות כצוות מגוון, אשר חסרונו נובע מחילוקי דעות אפשריים. אולם יתרונו של צוות מגון
נובע מתרומתו הרב-ממדית להבנת עולמו המורכב של הילד.

בעבודה זו עמדנו על סוגי הקשרים השונים במסגרת רגילה לעומת מסגרת החינוך המיוחד
כאשר במסגרת זו, דרוש מרכז תוכנית כוללנית הוא מנהל המקרה.
יש לציין, כי מנהל המקרה הוא אחד הגורמים המשפיעים על הצלחתה של עבודת הצוות הרב-
מקצועי. חשיבות התקשורת בין הגורמים היא אחד התנאים להצלחה בתהליכי הביצוע והתכנון
של תכנית לימודים אישית, המיועדת להרחיב את הידע של התלמיד, לקבל החלטות בקבוצה
לגבי התלמיד ולגבי התכנית כולה וכן לקביעת יעדים משותפים לטיפול, במידת הצורך.
בעבודת הצוות הרב-מקצועי על כל יתרונותיו, אנו נתקלים בקשיים רבים סביב שיתוף הפעולה.
ולכן יש לייחס חשיבות רבה לתקשורת שבין הגורמים השונים. הצוות הרב מקצועי מתכנן יחד
ובונה את תכנית הלימודים האישית לתלמיד המתקשה בכיתה הרגילה. במסגרת החינוך
המיוחד הקשר אף רציף והכרחי יותר, כיוון שהוא בונה תוכנית לכל ילד וילד באופן פרטני.
תרומת חברי הצוות היא רבה, ועל כן, עבודת צוות היא אחד התנאים להצלחה בתהליכי התכנון
והביצוע של תוכנית לימודים אישית.
חשיבות שיתוף הפעולה בין הצוות הרב-מקצועי אף תורמת לתלמיד בהרחבת ידיעותיו ובקביעת
יעדים משותפים לטיפול, במידת הצורך.
שיתוף פעולה מוצלח, יכול לקדם את התלמיד בצורה היעילה ביותר. לשם חיזוק טענה זו,
הבאנו מחקר שפורסם לאחרונה בכתב עת, המציג את מורכבות עבודתו של הצוות הרב-מקצועי
בחיי היום-יום. ממצאי המחקר הסופיים מחזקים את הטענה בדבר הצורך להכשיר אנשי
מקצוע כמנהלים, מחנכים וצוותים פרא-רפואיים ורופאים העובדים יחד, וללוותם במהלך
עבודתם, כצוות רב-מקצועי. השפעת היחסים על הטיפול בילד הנה רבה. ייתכן והיא זו שתעודד
את הצוות על כל מורכבותו לנסות להגיע ליעדים משותפים ורצון להצליח בטיפול המקצועי
המשותף של כל ילד וילד.


 
עבודה מס' 63509 SHOPPING CART DISABLED
שילוב ילדים מתקשים בכיתות הטרוגניות בשיטת ההוראה השיתופית., 2004.
6,831 מילים (כ-21 עמודים), 12 מקורות, 288.95 ₪
:: לחץ כאן להצגת / הסתרת תקציר העבודה ::

תקציר העבודה
תוכן העניינים
מבוא
פרק א'     - הכתה ההטרוגנית - הגדרה ומטרות
   א.1 הגדרה
   א.2 מטרות
פרק ב'      - מאפיינים של ילדים מתקשים
ב.1 הילד בעל הצרכים המיוחדים
פרק ג'     - חוק השילוב
ג.1 מטרות תוכנית השילוב
פרק ד'      - שיטות הוראה בכיתות השילוב
   ד.1 למידה שיתופית - מהי?
   ד.2 שיטות הוראה בלמידה שיתופית
   ד.3 האם הלמידה השיתופית יעילה?
פרק ה' - תפקיד המורה בשילוב הילדים
   ה.1 אישיות המורה כמשפיע על תהליך הלמידה
דיון ומסקנות
ביבליוגרפיה

העבודה מתמקדת בכיתה ההטרוגנית, מסגרת אשר זכתה להתעניינות גוברת והולכת בספרות
המדעית והמקצועית. העניין בכיתה ההטרוגנית נובע בראש ובראשונה מן הקושי, שבו נתקלים
מורים, כאשר הם ניצבים בפני כיתות, שתלמידיהן שונים זה מזה בהיבטים רבים ומשמעותיים,
כאשר אנו נתמקד בשילובם של ילדים מתקשים בכיתות אלו.
מטרתה של עבודה זו היא להציג שיטות הוראה שונות בכיתה ההטרוגנית, נציג תיאוריות של
מספר חוקרים, כאשר נתמקד בדגם הלמידה השיתופית שפיתחו רחל הרץ לזרוביץ ואינה פוקס.
כלי העזר הנקרא "למידה שיתופית", נתפס אסוציאטיבית כלמידה בקבוצות, אך בעצם מדובר
בדגם משוכלל יותר, והוא ללמוד יחדיו- למידה שיתופית בכיתה.

בפרק א' נגדיר מהי כיתה הטרוגנית, ומה מטרותיה.
בפרק ב' נבחן מאפיינים שונים של ילדים מתקשים.
בפרק ג' נתאר את חוק השילוב, והשלכותיו על הכיתה ההטרוגנית.
בפרק ד' נסביר את תפקיד המורה בשילוב הילדים, ונראה כיצד אישיותו של המורה
משפיע על תהליך הלמידה.
מנקודת מבטו של המורה, הגיוון הרב בנתוני הכניסה של התלמידים מחריף בצורה ניכרת את
המטלה הקשה בלאו הכי של תכנון התלמידים וניהול הכיתה. הוספת יעדים חברתיים לכיתה
ההטרוגנית הופכת את תפקידו של המורה קשה ומורכב עוד יותר. תהיה אשר תהיה הגישה
החינוכית או שיטת ההוראה, המורה הוא הדמות המרכזית בכיתה. והמורה הוא שיקבע יותר
מכל דבר אחר באיזו מידה יקודמו מטרות הכיתה.
לבסוף,  אציג דיון ומסקנות המסכמים את כל העבודה.


 
סל קניות
סה"כ: 0.00 ₪

חפש עבודות
מדריך החיפוש
חפש על פי המילים:
קטגוריה:
תת-קטגוריות:
All
גיל הרך
הוראה
חינוך גופני
חינוך מיוחד
כללי
לא פורמאלי
מדיניות חינוכית
נוער וקטינים
תאוריות חינוכיות
עבודה מס':

אפשרויות חיפוש
הצג עבודות שאורכן
מ- עמ' עד עמ'
הצג תוצאות בכל עמוד

הכנס את קוד הקופון:
עבודות [973-981] מתוך 1213 :: [עמוד 109 מתוך 135]
<< עמוד קודם :: עבור לעמוד: 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 :: עמוד הבא >>