מודלים לשילוב ילדים ליקוי למידה במערכת החינוך הרגילה

תקציר העבודה:

לפי חוק החינוך המיוחד התשמ"ח 1988 חובת המדינה להגן על זכויותיהם של ילדים בעלי צרכים מיוחדים, ולספק לילדים אלו חינוך מיוחד שמתאים לצורכיהם המיוחדים. מטרת החוק המיוחד היא לקדם ולפתח את כישוריו ויכולותיו של הילד, לתקן ולשפר את תפקודו הגופני, השכלי, הנפשי וההתנהגותי, להקנות לו ידע, מיומנויות והרגלים, לסגל לו התנהגות מקובלת בחברה במטרה להקל על שילובו. הורים רבים, בצדק או שלא בצדק מעונינים בשילוב ילדיהם במערכת הרגילה ולא בכיתת הילדים ליקוי הלמידה, וזאת משתי סיבות עיקריות :
1. על מנת להימנע מסטיגמה לא נעימה על הילד
2. המחשבה כי לימוד עם ילדים רגילים יכול לקדם את הילד החריג

בעקבות מדיניות משרד החינוך, של שילוב תלמידים בעלי לקויות קלות במסגרות החינוך הרגיל, הלכו והתמעטו עם השנים המסגרות החינוכיות הייחודיות לתלמידים אלה, .ובמקומן אנו מוצאים יותר כיתות מקדמות בבתי ספר רגילים. עם זאת השילוב אינו פשוט ומחייב התאמות שונות, כמו שיטות הוראה חליפיות ושינוי חברתי בכיתה והשאלה העולה היא מהי הדרך היעילה ביותר לשילוב ילדים אלו.
תלמידים רבים שיש להם צרכים חינוכיים מיוחדים יכולים למצוא את מקומם בכיתה רגילה ואינם זקוקים לשירותי חינוך מיוחד מחוץ לכיתה. כדי להתאים את הכיתות הרגילות לצרכים המיוחדים של ילדים אלה, יש להנהיג בהם שינויים מסוימים. בשנים האחרונות תוארו בספרות המקצועית מגוון של התאמות אפשריות בתחומים כמו הסביבה הפיזית (ארגון הכיתה, מקומות ישיבה), הסביבה החברתית (טיפוח עמדות, הקניית כישורים חברתיים), הסביבה ההתנהגותית (דרכים למניעת בעיות משמעת, עיצוב התנהגות) ובעיקר - הסביבה הלימודית. בהתאמת הסביבה הלימודית מושם הדגש ביישום שיטות הוראה יעילות ומגוונות לצרכים ולסגנונות למידה שונים (הוראה יחידנית, הוראת עמיתים, למידה שיתופית, מרכזי למידה, שימוש בטכנולוגיה). ספרות זו מציעה התאמות גם בדרכי הערכה והמדידה של הישגי התלמיד.

בעבודתי אבחן את המודלים לשילוב ילדים ליקוי למידה בכיתת הילדים הרגילה. ראשית אתייחס למטרות השילוב ויתרונותיו, ולאחר מכן אתייחס לדעות החוקרים לגבי המודלים הרצויים, שיטות ההוראה הרצויות וכד', זאת על מנת לבחון האם יש דרך מועדפת .
שאלות המחקר הן:
1. האם יש מודל מועדף לשילוב הילדים בחינוך הרגיל
2. מהם הקריטריונים למודל טוב.

העבודה תסתמך על ספרות עיונית ומחקרית שנכתבה על שילוב ידים ליקוי למידה.

תוכן העניינים:
תקציר
1. מבוא
1.1 הצגת הנושא
2. הצורך בשילוב
3. מודלים של שילוב בכיתה רגילה
3.1 מודל MELA
3.2 המודל של אובוטין דנו
3.3 המודל של ריינולדס ובירץ (1977)
3.4 המודל הסביבתי
3.5 הגישה המערכתית של מוסקוט וקולג'
3.6 מודלים של טכנולוגיות סיוע בלמידה
3.7 הוראה מפצה והוראה מסייעת (פיצוי מול תיקון)
3.8 שילוב ילדים רגילים בחינוך המיוחד
4. דוגמאות לשילוב
4.1 תהליכי השילוב
4.2 פרויקט השילוב בהרצליה
4.3 השילוב בקרית אונו
4.4 לקוי למידה באוניברסיטה
5. הוראה יחידנית
סיכום
ביבליוגרפיה

קטע מהעבודה:

מקורות:

הוראה יחידנית
המגמה של האינדיבידואליזציה של ההוראה
הוראה יחידנית פירושה תהליך הוראה המותאם לסגנון הלמידה ולאישיותו של כל תלמיד. Gibbons בספרו, מתאר תהליכי הוראה שונים המצויים תחת הכותרת: הוראה יחידנית. יחד עם זאת, ניתן למצוא מכנה משותף לשיטה והוא: השורשים לצמיחתה. השיטה התגבשה בארה"ב בסוף המאה ה- 19 על השיטה המסורתית, בעיקר בנושא ההתייחסות (או
יותר נכון חוסר ההתייחסות בשיטה הפרונטלית) להבדלים האישיותיים בין הילדים.
בעקבות תהליך של אינטגרציה בין ילדים ליקוי למידה בבתי-הספר בא לידי ביטוי השוני בין התלמידים הללו בתחומים רבים (ידע, הרגלי למידה, נטיות וכו'). עקב כך גבר הצורך להתמודד עם ההבדלים האינדיבידואלים תוך הכנת הילדים לתפקוד בחברה מודרנית אידיאולוגית. בגישה היחידנית באות לידי ביטוי השפעות ממקורות תיאורטיים
מתחומים שונים:
א. מתחום הפילוספיות החינוכיות, הושפעה הלמידה היחידנית לגבי תפיסת הילד בכו בסביבה האנושית שפותחה וכו'.
ב. בתחום הפסיכולוגיה, הושפעה הלמידה היחידנית בסגנונות החשיבה והלמידה, כשרי למידה, קצב למידה, נטיות אישיות, הבדלים אינדיבידואלים וכו'.
ג. בתחום הסוציולוגיה, הושפעה הלמידה היחידנית בנושאי שיוויון, שונות ומצוינות, בחברה מודרנית דמוקרטית.
יתרונות
הלמידה היחידנית מאפשרת לתלמידים הזדמנויות להיפגש עם תחומי-ידע שונים בגישה אינטר-דיסציפלינרית. כתוצאה מכך, אנו מפתחים תלמידים בעלי ראיה רחבה בתחומי עולם שונים, המקבלים מכלול של ידע ולא לימוד מקוטע.
אין גבולות של זמן, מקום, סביבה וגיל שבהם יכול הלימוד היחידני להתרחש. כל אחד עובד בקצב אישי שלו.
השיטה היחידנית מקנה כלים ללימוד לאורך כל החיים, גם לאחר סיום הלימודים הפורמליים. מימד אותו הלמידה הפורמלית אינה מקנה ואף מסרסת.
הגישה היחידנית אינה קובעת "במסמרות ברזל", כפי שקובעת הפרונטלית, את צרכי החברה הראויים - ללמד לנצח, אלא מאפשרת דינמיות ורלוונטיות גם עם הצרכים המשתנים של התרבות הטכנולוגית המורכבת בימינו.
כל המאפיינים שסקרנו לעיל ואשר הובאו כאנטיתיזה לשיטת הלימוד המסורתית הנהוגה, מעידים על ידי המחקרים שהצגנו, על השגת יתרונות בתחומים השונים. למרות שברורים לנו החסרונות והראיה המעט נאיבית ואוטופית של השיטה, הרי שאין כל ספק שכל פרט חייב להתפתח ולממש עצמו בכיוון יחידני.
גישה יחידנית מחזקת את בטחון העצמי של התלמיד ומחזקת את החלש.
חסרונות
השיטה היחידנית נתפסת לא פעם כשיטה יפה בתיאוריה, אך בעלת קושי להתממש במציאות חיים של ארבעים ילד בכיתה, ביחס למורה בודדה, כשהנ"ל מחייבם לחיות באילוצי תקציב, מקום, סביבה וכו'.
השיטה היחידנית מצריכה אבחון מדוקדק על מנת להתאים את החינוך לתלמיד במסגרת הרציונל של קביעת תכנית, על פי ההבדלים האינדיבידואלים בין הלומדים, המטרה של השיטה היא להתאים מטרות לפרט הלומד, טכניקות הוראה לפרט הלומד ובכללו, אופי שונה של שיעור לכל לומד יחיד.רציונל זה מערים קשיים:
א. ברמת האמצעים שאנו מעמידים לפניו.
ב. ברמת המהימנות, שהרי כולנו בני-אדם ואבחון מוטעה יגרור נזקים לתלמיד. והשאלה האמיתית הנובעת מכך היא: האמנם יש לנו הזכות, להטיל על כתפי מורה בודד, את האחריות למכלול אופי הלמידה של התלמיד!
השיטה תלויה באופן מוחלט ביכולת המורה לשתף את עמיתיו המורים ולפתח עימם תהליכים חיוביים, עובדה זו תהווה מכשול לגבי בית ספר שבו יחסי הצוות מעורערים.
בגישת הלימוד היחידנית אנו רואים כי ניתן להתאים לתלמיד את קושי הלימוד לפי יכולתו, הוא אינו חייב לשאול שאלות לפני הכיתה והחשוב מכל, אינו מתבייש בכישלונו.
אדלמן (תש"ם) בחן את השפעותיה של תוכנית לימודים אינדיווידואלית בחשבון בקרב חניכים מכיתות ט' טעונות טיפוח. נבדקו 113 תלמידים מתוך 3 כיתות ע"י מבחן אבחון בחשבון, ע"י שאלון לבדיקת עמדות כלפי המקצוע הנלמד, ושאלון לבחינת הרגשת השליטה על הסביבה הלימודית. נמצא כי שיטת הלימודים האינדיווידואלית היתה יותר
יעילה; גם תלמידים הסובלים מהצטברות של כישלונות לימודיים שיפרו את הישגיהם באופן משמעותי, וגם את יחסם למקצוע הנלמד ולסביבה הלימודית.
זסלבסקי בדקה האם למידה עצמית בקורס יסוד במתימטיקה, כלומר בשיטה יחידנית בבית הספר יכולה להוות תחליף להוראה המקובלת באמצעות הרצאות ותרגילים. נבדקו 164 תלמידים. נמצא כי:.
ההישגים של קבוצת הניסוי בתת מבחן המבוסס על החומר הניסויי, היו גבוהים באופן מובהק מההישגים של קבוצת הביקורת באותו תת מבחן.
מרבית הסטודנטים שהשתתפו בניסוי דיווחו כי הלמידה העצמית דרשה מהם מאמץ אינטלקטואלי גדול יותר בהשוואה לנדרש בשיטה הרגילה.
יקואל בדק האם יהיו הבדלים בהישגים בין תלמידים, שלמדו יחידת לימוד בחשבון בהוראה יחידנית מודרכת, לבין תלמידים שלמדו אותה יחידת לימוד בשיטת ההוראה הפרונטלית.לצורך הבדיקה פותחו 3 יחידות לימוד:
א.מתחום האריתמטיקה-חלוקות.
ב.מתחום הגיאומטריה-פירוק והרכבה של צורות גאומטריות.
ג.מתחום הלוגיקה-טבלאות אמת.
נמצא כי אצל תלמידים ט"ט: הציונים שהתקבלו במבחן המיידי בשיטה היחידנית היו גבוהים מאלה שהתקבלו בשיטה הפרונטלית, אך ההבדל לא היה מובהק. במבחן הזכירה התלמידים שלמדו בשיטה הפרונטלית זכרו טוב יותר את החומר. אצל מחוננים: ההישגים היו גבוהים יותר כאשר למדו בשיטה הפרונטלית. אצל תלמידים רגילים: לא נמצא הבדל
מובהק בין 2 השיטות.
זילברשטיין (1992) מצאה כי שיטת ההוראה האלטרנטיבית היתה יעילה במקרים שונים.
בן-יהודה, (1994) בדקה את יעילותה של שיטה חדשה להוראת חשבון באמצעות מחשב בשני מערכי למידה שונים: מערך זוגות הטרוגניים שיתופיים ומערך יחידני. כמו כן, בדיקת השפעת השיטה על קידום הכישורים המתמטיים, הישגים לימודיים, רמת-מושכלות, עמדות כלפי חשבון, עמדות כלפי למידה שיתופית באמצעות המחשב ויחסים חברתיים בין
התלמידים.
הנבדקים חולקו אקראית לשתי קבוצות: קבוצה אחת למדה במערך למידה יחידני, והקבוצה השנייה למדה במערך לימודי של זוגות הטרוגניים שיתופיים. המשימות היו זהות בשני מערכי הלמידה. נמצא כי בשני המערכים נמצא כי התמודדות עם אתגרי חשיבה לא-מילוליים מובילה ללמידת מושגים מתמטיים חדשים ולקידום כישורים מתמטיים. למערך
הלמידה בזוגות הטרוגניים שיתופיים היה יתרון על- פני מערך הלמידה היחידני בהיבטים הבאים: הישגים לימודיים וקידום רמת המושכלות. התלמידים החלשים התקדמו יותר במערך הזוגי מאשר במערך היחידני. התלמידים החזקים התקדמו באופן דומה בשני המערכים. התלמידים, במערך השיתופי למדו לעזור האחד לשני וחל שיפור ביחסים
החברתיים בין חלק מהתלמידים.
שבתאי (1993) בדקה הישגים לימודיים ועמדות תלמידי חטיבת-הביניים במקצוע החשבון, אשר למדו לפי שיטת הלמידה היחידנית בקבוצות קטנות, לעומת הישגיהם של תלמידים שלמדו בכיתות פרונטליות. נמצא כי הישגי התלמידים שלמדו בקבוצות שיתופיות, היו בדרך כלל גבוהים יותר מהישגי התלמידים שלמדו בשיטה הפרונטלית. ללמידה
בקבוצות שיתופיות היתה השפעה דומה על ההישגים של התלמידים המתקדמים והבינוניים.
סיכום
עבודה זו עסקה בנשוא שילוב ילדים ליקוי למידה במערכת החינוך הרגילה- היתרונות והחסרונות.
ילדים ליקוי למידה הם ילדים בעלי מאפיינים שונים: ליקוי קריאה, לקוי כתיבה, דיסלקציה הזנחתית, דיסכלכוליה, ליקוי ADHD ועוד. חברת הילדים היא חברה שאינה מרחמת על השונה ונוטה ללעוג לו ולכן ישנה חשיבות מרובה לשאלה האם לשלב, מתי לשלב והאם השילוב יכול להועיל.
מאז קבלת חוק החינוך המיוחד בכנסת ב-1988 הודגש בארץ הצורך לשלב ילדים בעלי צרכים מיוחדים בתוך מסגרות לימודיות רגילות. בתי הספר וגני הילדים הרגילים התאימו את עצמם לשינוי זה על ידי הקמת מסגרות משולבות שונות: כיתות משולבות, כיתות מקדמות פתוחות וכיתות טיפוליות. בכיתה משולבת לומדת כיתת ילדים בתוך כיתת
ילדים רגילה. קבוצה זו מקבלת סיוע ממורה לחינוך מיוחד. כיתה מקדמת פתוחה היא כיתת אם, שממנה יוצאים הילדים לכיתות רגילות, או לחלופין, כיתה שאליה באים הילדים מכיתות אם רגילות כדי לקבל טימול אצל המורה לחינוך מיוחד. כיתה טיפולית היא כיתה לילדים בעלי ליקויי למידה, ולעתים משולבים הילדים שילוב חלקי בנושאים
מסוימים בכיתה הרגילה.
כיום ישנה העדפה ברורה למסגרות הרגילות המשולבות על פני בתי הספר לחינוך המיוחד, שבהם נפרדים הילדים החריגים באופן מוחלט מהילדים הרגילים. לפי נתונים של משרד החינוך 95% מהילדים המוגדרים כבעלי ליקוי למידה קל לומדים במסגרות משולבות. לאחרונה דווח על גיבוש תכנית על ידי משרד החינוך לצמצם תוך חמש שנים בשליש
את מספר הילדים הלומדים כיום במסגרות שונות של החינוך המיוחד. כיום לומדים כ- 60,000 תלמידים במסגרות אלו.
שילוב תלמידים עם צרכים מיוחדים במסגרות הלימוד רגילות בא לענות על הביקורת כלפי שיבוץ ילדים עם חריגות רגילה בכיתות נפרדות. המתנגדים להפרדה העלו כמה טענות אולם נשמעות גם טענות בעד. על פי האמור לעיל היתרונות של השילוב רבים ובעיקר הם מאתגרים את הילד ללמוד כמו כולם, להתנהג כמו כולם ולא להיראות חריג ובכך
להוסיף על בעיותיו. אי לכך השילוב הוא רצוי; גם מבחינת ההורים- ההורים לא מעוניינים כי הילד שלהם יחשב חריג ותודבק לו סטיגמה ולכן הם רוצים לשלבו בכיתת הילדים הרגילים, אולי ברבות הימים הוא ישתחרר ממוגבלותו.
גישה כזאת נראית לנו קיצונית מדי מפני שלדעתנו ישנן קטגוריות של ילדים בעלי מגבלות כל כך חמורות עד שאינם מסוגלים להפיק תועלת כל שהיא משילוב בתוך מסגרות רגילות עקב הפערים הקוגניטיביים - לשוניים, חברתיים ורגשיים הקיימים בין ילדים אלה לבין ילדים רגילים.
גם המחקרים מראים כי ניתן לשלב את התלמיד והחוק בעקבותיהם. חוק החינוך המיוחד קבע כי בהשמת תלמידים בעלי צרכים מיוחדים יש להעדיף את מסגרות החינוך הרגיל, ולכן שילוב הילדים הותווה בשלוש דרכים:
כיתה רגילה בה יש סיוע של מורה לחינוך מיוחד
כיתת אם ובה מורה לחינוך מיוחד- מהכיתה יוצרים התלמידים בשיעורים מסוימים ללמוד בכיתות אחרות
כיתה טיפולית לילדים טעוני טיפוח הלומדים לחלוטין במסגרת רגילה- לעיתים רק בשעות המאוחרות של היום.
באופן כללי לילדים המשתלבים מתאימה שיטת הלימוד היחידנית. בשיטת לימוד זו כל ילד יכול להתקדם על פי דרכו ויכולתו, והוא מלמד כל ילד לפי יכולת הקליטה שלה. עיקר הביקורת כאן נגד החינוך המסורתי מתבטאת בחוסר הרצון לקבל את תפיסת החינוך המסורתי, המשלים עם כישלונות של תלמידים לאורך שנים רבות. הטיבה מכל לתאר זאת
הלוי: "כל מורה מתחיל שנת לימודים בציפייה, שכשליש מתלמידיו ילמדו במידה מספרת את מה שיש להם ללמוד, כשליש ייכשלו או רק יעברו בקושי ועוד שליש ילמדו מה שיש להם ללמוד, אבל לא במידה זו שיחשבו "תלמידים טובים" - משפט זה מדגים את המציאות אותה הלמידה היחידנית לא מוכנה לקבל, על פיה אף קבוצה של תלמידים אינה באה
למעשה על סיפוקה, אינה מממשת את יכולתה ואינה יכולה לבטא את נטיותיה הייחודיות. לכן, יש להעביר את המשקל בהוראה מהתייחסות לכיתה ככלל אל התייחסות לתלמידים כיחידים.
ביבליוגרפיה
גולדברג ג', 1987, הימין החדש וסדר חברתי, תל-אביב: כיוונים.
ארליך נ., (1995), יחסי גומלין בין משתני אדם-סביבה , אוניברסיטת בר-אילן.
ארליך, ר. (1977) שיטת ההוראה בקבוצות, עבודות מ.א. אוניברסיטת בר-אילן, רמת-גן.
בן-יהודה, קארן אתגרי (1994) חשיבה לא-מילוליים במספרים עשרוניים, בסביבה לימודית ממוחשבת ובשיטת לימוד שיתופית של זוגות הטרוגניים, בבית הספר היסודי, תל-אביב: אוניברסיטת תל-אביב, בית-הספר לחינוך, המסלול לתקשורת ומחשבים בחינוך.
ברק א., (1995), כוונות עזיבה בשירות הממלכתי, עבודת מ.א., אוניברסיטת תל אביב.
גיספאן ר., (2000) דימוי עצמי של תלמידים ליקוי למידה הלומדים בכיתות מקדמות (בתי ספר רגילים) בהשוואה לזה של תלמידים לקוי למידה הלומדים בבית ספר מיוחד עבודה לשם קבלת תואר מוסמך בחינוך: ירושלים- מכללת ירושלים לבנות.
גרין ר', דנילוב י', 1994, אוטונומיה בחינוך: מניסוי ליישום, בתוך: שפירא ר', גרין ר', דנילוב י', (עורכות), 1994, אוטונומיה בית-ספרית: היישום ולקחו, ירושלים: משרד החינוך התרבות והספורט- המזכירות הפדגוגית
היימן ט (2000), ליקוי למידה- מדריך למידה, תל אביב: האוניברסיטה הפתוחה.
היימן ט. (1998), "הסתגלות חברתית של תלמידים ליקוי למידה", בתוך היימן ט., ואחרות (עורכות) התמודדות עם ליקוי למידה: היבטים חדשניים, תל אביב: האוניברסיטה הפתוחה
הלוי, נוגה (1994),מבנה הלימודים בבתי הספר שהודרכו והתנסו בשיטות הוראה אלטרנטיביות, תל-אביב: אוניברסיטת תל-אביב, בית-הספר לחינוך, המגמה לפיתוח תוכניות לימודים.
זסלבסקי, אורית (1991) הוראה אינדיבידואלית כאלטרנטיבה להוראת חשבון בטכניון, חיפה: טכניון, מח' להוראת טכנולוגיה ומדעים.
יקואל, גבריאל(1982), השוואה בין הוראה יחידנית מודרכת לבין שיטת ההוראה הפרונטלית, בחשבון, אצל ילדים מחוננים, טעוני טיפוח ורגילים, זילברשטיין, משה ואחרים (1992) הוראת חשבון בכיתה ז' הטרוגנית: ניתוח מצבי הוראה אצל מורה מומחה, ירושלים: משרד החינוך והתרבות, האגף לתכניות לימודים והמכון למחקר ותכנון
לימודים, הכשרת מורים לתכנון.
לייזר יונה (2994) מודלים לשילוב ילדים ליקוי למידה במערכת הרגילה ירושלים: מופת.
מור מ. (1996), התערבות קבוצתית אצל מתגברים לקוי למידה לשיפור מצבם במישורים הקוגניטיבי, חברתי והרגשי, אוניברסיטת תל אביב- : בית הספר לחינוך.
מיכאל ע "היערכות המערכת הרגילה לשילוב הילד החריג בעקבות חוק החינוך המיוחד 1988" דפים 13 1988,
מרגלית, מ' (1984), "לקות למידה: המשגות מחודשות והשתמעויות טיפוליות", פסיכולוגיה ויעוץ בחינוך.
נווה א., שילוב ילדים חריגים במוסדות חינוך אוניברסיטת דרבי, עבודה לשם קבלת תואר מוסמך בחינוך.
סנדרס מ. (1989),הערכה קלינית של קשיי למידה, ת"א.
סימפסון ש. (1995), הילד לקוי הלמידה בבית ובבית הספר תל-אביב: הוצאת ד. חוקת ובניו.
ספקטור נ. (1989), שיקום ליקויי למידה, תל-אביב: מסדה.
קידרון ר. (1976) (עורכת), לקות למידה, אפיון אבחון וטיפול, ירושלים: משרד החינוך והתרבות, ירושלים.
רייטר שונית, (1989) "שילוב ילדים חריגים בבתי הספר הרגילים- אתגר לשנות ה-90 " סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום, 6
שבתאי, שושנה (1993) השפעת ההוראה בקבוצות קטנות בכיתות ז' הטרוגניות על הישגי התלמידים בחשבון ועל עמדותיהם תל-אביב: אוניברסיטת תל-אביב,בית-הספר לחינוך.
שמיר ח., נוף, ר. (1991), שלבים בהחדרת שינוי, תל-אביב, פרק א', עמודים 2-11.
שרייבר ב. (2000). השימוש במעבד תמלילים כטכנולוגית סיוע לשם שיפור תפקודם האקדמי של תלמידים עם לקויות בכתיבה, המשולבים בכיתה הכוללת. עבודת גמר לאחר קבלת תואר מוסמך. אוניברסיטת חיפה: הפקולטה לחינוך.
Swanson H.L. (1987), "Information Processing Theory And Learning Disabilities. An Overview", Journal Of Learning Disabilities V. 20 Nu. 1 ; January. P P 3-6.
Levine, M.D., Reed, M. (1999). Developmental Variation and Learning Disorders. Cambridge and Toronto: Educators publishing Services, Inc. pp. 1-15
Torgesen, J.K. (1998). "Conceptual, Historical and Research Aspects of Learning Disabilities. In: B.Y.L. Wong (Ed.). Learning about Learning Disabilities. Academic Press pp. 3-27.
Humphries, T., Keeton-Wilson, A. (1986). "An instructional-based model for assessing learning disabilities". Canadian Journal of Special Education, 2(1), 55-66.
Morrison, G. Codsen, M. (1997). "Risk, resilience and adjustment of individuals with learning disabilities". Learning Disability Quarterly, 20, 43-60.
Palombo, J. (2001). Learning disorders disorders of the self in children and adolescents.New York: W.W. Norton.
Pennington, B. F. (1991). Diagnosing Learning Disorders: A Neuropsychological Framework. New York: Guilford Press.
Whitmore, K., Hart, H., Willems, G. (1999). A neurodevelopmental approach to specific learning disabilities. Cambridge, Mac Keith Press.
Torgesen, J.K. (1998). Conceptual, Historical and Research Aspects of Learning Disabilities. p 3-
Swanson H.L. (1987), "Information Processing Theory And Learning Disabilities. An Overview" p 3
יונה יוסי, " ושיוויון הזדמנויות בחינוך", עמוד 36.
Hudson P And Glomb N (1997) "If It Takes Two To Tango Then Why Not Teach Both Partners To Dance - Collaboration Instruction For All Educators" pp 446-448.
Levine, M.D., Reed, M. (1999). Developmental Variation and Learning Disorders. pp. 1-15
נווה א., שילוב ילדים חריגים במוסדות חינוך עמוד 4
שם, עמוד 5
שמיר ח ונוף א שלבים בהחדרת שינוי, עמוד 45
נווה א., שילוב ילדים חריגים במוסדות חינוך עמוד 12
Torgesen, J.K. (1998). Conceptual, Historical and Research Aspects of Learning Disabilities. pp. 3-27.
היימן טל ליקוי למידה, עמוד 143.
Hudson P And Glomb N (1997) "If It Takes Two To Tango Then Why Not Teach Both Partners To Dance - Collaboration Instruction For All Educators" pp 36-37
Humphries, T., Keeton-Wilson, A. (1986). "An instructional-based model for assessing learning disabilities". 55-66.
Morrison, G. Codsen, M. (1997). "Risk, resilience and adjustment of individuals with learning disabilities". Learning Disability Quarterly, 20, 43-60.
Palombo, J. (2001). Learning disorders disorders of the self in children and adolescents. p 23
Pennington, B. F. (1991). Diagnosing Learning Disorders: A Neuropsychological Framework pp46-48
שמיר ח., נוף, ר. (1991), שלבים בהחדרת שינוי עמוד 56
שמיר ח., נוף, ר. (1991), שלבים בהחדרת שינוי עמוד 57
שמיר ח., נוף, ר. (1991), שלבים בהחדרת שינוי, עמודים 2-11.
נווה א., שילוב ילדים חריגים במוסדות חינוך עמוד 27
נווה א., שילוב ילדים חריגים במוסדות חינוך עמוד 38
פושל זיגפריד מ.,לגדול עם תסמונת דאון, עמודים 23-29
נווה א., שילוב ילדים חריגים במוסדות חינוך עמוד 44
פושל זיגפריד מ.,לגדול עם תסמונת דאון, עמוד 59
סוגיות בחינוך מיוחד-, עמוד 40.
רייטר שונית, (1989) "שילוב ילדים חריגים בבתי הספר הרגילים- אתגר לשנות ה-90 " עמודים 25-38
ארליך נ., (1995), יחסי גומלין בין משתני אדם-סביבה , עמוד 23
ברק א., (1995), כוונות עזיבה בשירות הממלכתי עמוד 18.
היימן ט. (1998), "הסתגלות חברתית של תלמידים ליקוי למידה", עמוד 54
Whitmore, K., Hart, H., Willems, G. (1999). A neurodevelopmental approach to specific learning disabilities
שרייבר ב. (2000). השימוש במעבד תמלילים כטכנולוגית סיוע לשם שיפור תפקודם האקדמי של תלמידים עם לקויות בכתיבה, עמוד 45
שרייבר ב. (2000). שם עמוד 56
שרייבר ב. (2000). שם עמוד 58
שרייבר ב. (2000). שם עמוד 59,
נווה א., שילוב ילדים חריגים במוסדות חינוך עמוד 54
היימן טל ליקוי למידה, עמוד 144
מיכאל ע "היערכות המערכת הרגילה לשילוב הילד החריג בעקבות חוק החינוך המיוחד 1988" עמוד 45
היימן טל ליקוי למידה, עמוד 146
שש, רענן ( 1996), שם, ע' 11.
וינשטיין, אסתר ורותי אלדר (1993). "מודל כתות משולבות בבתיה"ס היסודיים , בהרצליה". בתוך: שילוב הילד לקוי הלמידה בחינוך הרגיל: לקט מאמרים ונתונים, בעריכת עפרה פינברג ורונה שביט, יום עיון 5.5.93 הרצליה, ע' 35-26.
וינשטיין (1993), שם, ע' 28.
וינשטיין, שם, ע' 31.
ויינשטיין, שם, ע' 34-33.
שדה, עדנה ושי רודיטי (1994). שילוב הילד לקוי הלמידה בחינוך הרגיל. אסופת הרצאות משלושה ימי עיון, קרית אונו, ע' 5.
גליקמן, איתן (1997)."סטודנטים, למרות הכל". ידיעות אחרונות, 24 שעות, יום שלישי, י' תמוז תשנ"ז, 15.7.97, ע' 23.
ארליך, ר. (1977) שיטת ההוראה בקבוצות, עמוד 34.
אדלמן אורי (1980), השפעת שיטת ההוראה היחידנית מודרכת החשבון על הישגים, עמדות ומיקוד שליטה של חניכים, עמודים 12-16
זסלבסקי, אורית (1991) הוראה אינדיבידואלית כאלטרנטיבה להוראת חשבון בטכניון, עמודים 36-54
יקואל, גבריאל (1982), השוואה בין הוראה יחידנית מודרכת לבין שיטת ההוראה הפרונטלית, בחשבון, אצל ילדים מחוננים, טעוני טיפוח ורגילים, עמוד 5
זילברשטיין, משה ואחרים (1992) הוראת חשבון בכיתה ז' הטרוגנית: ניתוח מצבי הוראה אצל מורה מומחה, עמוד 45.
בן-יהודה, קארן אתגרי (1994) חשיבה לא-מילוליים במספרים עשרוניים, בסביבה לימודית ממוחשבת ובשיטת לימוד שיתופית של זוגות הטרוגניים, בבית הספר היסודי, עמוד 6
שבתאי, שושנה (1993) השפעת ההוראה בקבוצות קטנות בכיתות ז' הטרוגניות על הישגי התלמידים בחשבון ועל עמדותיהם עמוד 65
הלוי, נוגה (1994),מבנה הלימודים בבתי הספר שהודרכו והתנסו בשיטות הוראה אלטרנטיביות, עמוד 4
28

תגים:

חינוך · מיוחד · הישגים · שיטות · הוראה · תלמידים · פיגור

אפשרויות משלוח:

ניתן לקבל ולהזמין עבודה זו באופן מיידי במאגר העבודות של יובנק. כל עבודה אקדמית בנושא "מודלים לשילוב ילדים ליקוי למידה במערכת החינוך הרגילה", סמינריון אודות "מודלים לשילוב ילדים ליקוי למידה במערכת החינוך הרגילה" או עבודת מחקר בנושא ניתנת להזמנה ולהורדה אוטומטית לאחר ביצוע התשלום.

אפשרויות תשלום:

ניתן לשלם עבור כל העבודות האקדמיות, סמינריונים, ועבודות המחקר בעזרת כרטיסי ויזה ומאסטרקרד 24 שעות ביממה.