דימוי עצמי אצל ילדים הלוקים בדיסקלקוליה

תקציר העבודה:

במשך שנים השפעתה של הפסיכולוגיה על החינוך הייתה מוגבלת. עיקר נגיעתה היה לחקירת השפעותיהם של המיומנויות הקוגניטיביות של התלמידים על הישגיהם בלימודים. בשנים האחרונות החלה להתפתח ההכרה כי הפסיכולוגיה החברתית עשויה להועיל בכל הנוגע להבנת התהליכים החינוכיים ולהבנת תוצרי החינוך . יש לראות את כיתות בית הספר כסביבות חברתיות, אשר בהן מתרחשים תהליכים חברתיים, ותהליכים פסיכולוגיים פנימיים בנוסף ללימודים. מסתבר שלאותם תהליכים ישנה השפעה רבה על תהליכי הלימוד בבית הספר. במסגרת עבודה זו ננסה לבחון את הקשר שבין הדימוי העצמי של התלמיד לקוי הלמידה לבין רמת הלימודים שלו במקצוע המתמטיקה.
כיום, יותר מאשר אי פעם, מכירים חוקרי החינוך המיוחד בעובדה ,שההישגים הלימודיים אינם מושגים אך ורק באמצעות ובזכות כישורים קוגניטיביים, אלא גם בזכותם של תהליכים חברתיים ומשתנים אישיותיים. בפרק הסיכום של העבודה ננסה לקשור בין הדברים ולחבר את שיטות הלימוד הנהוגות עם דימויו העצמי של התלמיד כגורמים המשפיעים על רמת ההישגים של התלמיד. לפני כן נסקור את השינויים העיקרים שחלו בשיטות לימוד המתמטיקה, כלומר ננסה לעמוד על השיטות העדכניות ביותר והדגשים שעליהם מתמקדת הוראת המתמטיקה.
העבודה מבוססת על מחקרים שנערכו בנושא, ספרי הלכה, מחשבת היהדות ותורת חב"ד, ונכתבה בזיקה לקורס סימינריון שהועבר ע"י הרב אליעזר גלאט.
מטרת העבודה היא לבחון את הקשר בין רמת הדימוי העצמי ובין שיפור יכולתו של התלמיד בפתירת בעיות במתמטיקה, וזאת בהתייחס לילדים הסובלים מדיסקלקוליה. תכלית העבודה היא להמליץ המלצות למעצבי תוכניות הלימודים בנושא.

תוכן העניינים:
מבוא
הקדמה- תאור ליקוי למידה ודיסקלקוליה
אפיוני הדיסקלקוליה
קשיים צפויים בחשבון
פרק א'- שיטות לימוד מתמטיקה
פרק ב' - דימוי עצמי
הגדרות ומאפייני דימוי עצמי
מקובלות חברתית
הבעיות בחוסר מקובלות
בדידות וחברה
הדימוי העצמי בחסידות
פרק ג' - יישום הדגם בכיתת לימוד מתמטיקה
פרק ד' - השפעת הדימוי העצמי על ההתנהגות ההישגית בכיתה
סיכום ומסקנות
ביבליוגרפיה

קטע מהעבודה:

מקורות:

כאמור דגם זה, שהוסבר עד כה ניתן ליישם אותו בניתוח התנהגות הישגית במתמטיקה בכיתת לימוד. כיתת לימוד מאופיינת בסיטואציות הישגיות רבות. לרוב התלמידים מוערכים על ידי מבחנים, כך שניתן להניח כי על יסוד הערכה זה שופטים תלמידים את עצמם ונשפטים על ידי הסביבה ,על ידי הציונים שיש להם הם זוכים. ומכאן שלאור
הציונים המתקבלים, התלמידים צריכים להסביר לעצמם מדוע הם זכו לציון אותו הם קיבלו. את הדגם הייחוסים הנוגע לתלמידים ניתן להרחיב ולהחיל גם על תפיסות והתנהגות של המורים ועל יחסי הגומלין שבין תפיסות הללו להתנהגותם של התלמידים והתנהגותם של המורים. גם מורים מייחסים הצלחות או כישלונות של תלמידים לסיבות
מסוימות ,והתפיסה הסיבתית שיש להם אינה תואמת תמיד את זו של התלמידים .לתפיסה של המורה את התלמיד ישנה חשיבות ראשונה במעלה בניסיון להסביר את התנהגותם של התלמידים. כאשר בוחנים את סיבות המורים, גם כן ניתן למצוא שני ממדים: מיקום הסיבתיות ומידת הקביעות. מידת הקביעות למעשה משפיעה על ציפיותיהם של המורים לגבי
הצלחותיהם של תלמידיהם בעתיד. ייחוס ההצלחה או הכישלון לסיבות קבועות מעיד, כי ישנה ציפייה שאותה תוצאה תחזור על עצמה בעתיד. כאשר אנו מדברים על ההשפעה שיש לצפיותיהם של המורים על אורך מחשבתם והתנהגותם של התלמידים, אנו למעשה מבססים זאת על סמך מחקרים אמפיריים, שנועדו לבדוק השפעה זו. מורים מתייחסים באופן
אישי לכל תלמיד, אחת הסיבות ליחס המיוחד נעוצה בציפיות השונות שיש להם לגבי הישגיהם של התלמידים בעתיד .יתרה מכך ניתן להניח כי צפיותיהם של המורים מהתלמידים משפיעה באופן ישיר על תפיסת הדימוי העצמי של הילד, משמע שהתלמיד מתנהג על פי צפיות המורה ממנו, ובהתאם לכך הוא מעריך את עצמו בעיני עצמו. התנהגות הישגית
של התלמידים משפיעה במידה ניכרת על הישגיהם האקדמיים, ובכלל זה גם הישגיהם במתמטיקה ומשפיעה על תפיסת הסיבות של המורים לגבי הצלחותיהם או כישלונם של המורים. כלומר מורה למתמטיקה אשר אינו מאמין ואינו מצפה מתלמידו להצליח, משדר זאת לתלמיד. התלמיד מתנהג בהתאם לצפיות של המורה ממנו ולמעשה מפתח דימוי עצמי נמוך
לגבי הצלחה במקצוע המתמטיקה. עקב ציפיות המורה והדימוי העצמי הנמוך, הישגו המתמטיים של התלמיד אינם טובים, מה שגורם לאישוש צפיותיו של המורה ואיתם גם תחושת הדימוי העצמי הפגומה של התלמיד.. ברטל כולל במודל שלו גם את צפיותיו של המורה מהתלמיד, לא ניתן היה להכניס גורם זה לולא החשיבות המיוחסת לצפיות התלמיד
מעצמו. כלומר השלב הראשון של המודל הוא הענקת חשיבות רבה לתפיסתו של התלמיד את עצמו כגורם המטרים לגבי ההצלחה או הכישלון, כאשר תפיסתו של התלמיד בנויה על סיבתיות שאותה או מייחס להצלחה או לכישלון. השלב השני של המודל מרחיב את תפיסתו העצמית של התלמיד ומעניק לה גורם נוסף על סיבתיות התוצאות כפי שהיא נתפסת
בעיני התלמיד. הגורם השני הוא הצפיות של הורה מהתלמיד. כלומר להתנהגותו של המורה יש השפעה על תפיסת הסיבות של התלמיד לגבי הישגו האקדמיים, וכאמור ההתנהגות ההישגית של התלמיד משפיעה על הישגיו האקדמיים ועל תפיסת הסיבות של המורה לגבי הישגים אלה. כאמור כבר נאמר כי לתפיסת הסיבות אצל תלמידים, ישנה חשיבות ממעלה
ראשונה בתהליך הלימודי.
בחלק הבא של העבודה נבחן מהי ההשפעה שיש לתפיסות הסיבות של התלמידים על התנהגות הישגית שיש להם בכיתה.
פרק ד' - השפעת הדימוי העצמי על ההתנהגות ההישגית בכיתה
לאורך כל העבודה עמדנו על כך שלתפיסת הדימוי העצמי של התלמיד ישנה חשיבות רבה לגבי ההישגים האקדמיים שלו, כלומר כאשר מפשטים רעיון זה, ניתן לומר כי על ידי שינוי דפוסי החשיבה של התלמיד על עצמו ,תוך התייחסות לסיבות אשר בגינן לדעתו הוא הגיע לתוצאה שלה הוא הגיע, ניתן להביאו לידי תפיסה עצמית טובה יותר, כאשר
הייחוס הוא להצלחה או לכישלון הוא על ידי גורמים פנימיים הניתנים לשינוי .ובעצם לשפר את יכולת הלמידה שלו על ידי התייחסות לתהליכים פסיכולוגיים פנימיים שעוברים על התלמיד, (בהתחשב באישיותו של התלמיד וברמת ההישגיות שלה הוא שואף). מכאן שיש לבחון האם באמת ישנה השפעה בין תפיסות התלמיד את עצמו לבין התנהגותו
ההישגית. או מהו הקשר שבין שני הגורמים הללו.
במחקר שנערך על ידי דוויק ורפוצ'י (1973), החוקרים יצרו מצב שבו ילדים התנסו בכישלונות חוזרים. מטרת המחקר הייתה לגלות מה מבחין בין ילדים שתפקודם הולך ומדרדר לבין אלה המתמידים במאמציהם על אף הכישלון. תוצאות המחקר הראו כי אותם ילדים שתפקודם הלך והידרדר עקב הכישלונות, נטלו על עצמם פחות אחריות אישית
לתוצאות, גם לגבי ההצלחה וגם לגבי הכישלון. החוקרים מדדו את מידת האחריות על פי סולם האחריות להישגים אינטלקטואלים שפותח בשנת 1965, על ידי קראנדאל קטקובסקי וקראנדאל. לעומת ילדים אלה ,הילדים אשר התמידו למרות הכישלון, נטלו על עצמם אחריות אישית לתפקודם .ילדים אלה הדגישו יותר את המאמץ כסיבה לתוצאה ומכאן
שכישלון נובע מהעדר מאמץ. מה שיותר סיטואציה שניתנת לשינוי במבחן הבא.
מחקר נוסף שנערך בתחום זה ודווח על ידי דוויק וגץ (1978), סיווגו הנסיינים את הילדים לחסרי אונים או לבעלי אורינטציה הישגית על פי נטייתם להתייחס למאמץ כאל גורם הכישלון או התעלמות ממנו. בהמשך הניסוי הוכשרו התלמידים להשתמש באסטרטגיה לפתרון בעיות, על מנת לפתור בעיות למידה, וכאשר הגיעו לקריטריון הצלחה
הציגו בפני התלמידים בעיות ללא פתרון. תוצאות המחקר הראו ,שהילדים שהייתה להם אורינטציה הישגית ושהכירו בקשר שבין המאמץ לתוצאה, התמידו בחיפוש פתרונות לבעיות. לעומתם ילדים "חסרי אונים" נסוגו בהתמדה מלהשתמש באסטרטגיה שנלמדה ולא התמידו בחיפוש הפתרון.
מחקר מתאמי שנערך על ידי וינר (1979) נימצא כי יש קשר בין הייחוסים להתמדה בביצוע מטלות שונות. מטרת המחקר הייתה לבדוק את הקשר שבין התמדה לבין כישלונות עוקבים. עורכי המחקר ביקשו מתלמיד בית ספר תיכון לייחס את כישלונותיהם לארבעה גורמים סיבתיים. התוצאות הראו כי תלמידים שנטו לייחס את הכישלון למזל ביש או
למידת המאמץ שהושקע במבחן, התמידו יותר מאשר תלמידים שנטו לייחס את הכישלון לאי יכולת או לקשיי מטלה. בכל המחקרים הוכח שהתלמידים שייחסו את כישלונם לסיבות לא יציבות, ובעיקר למאמץ מועט מידי, התמידו יותר בהתנהגות ההישגית מאשר תלמידים שייחסו את הכישלון לסיבות יציבות. מכאן עולות מספר מסקנות : ראשית אכן יש
קשר ברור בין הסיבות שהתלמיד מייחס לתוצאות פעולותיו לבין המשך הפעילות וההתנהגות ההישגית של התלמיד. משמע תלמיד אשר נכשל במתמטיקה, אך מייחס כישלון זה לסיבות לא יציבות ,בעל סיכוי טוב להמשיך ולנסות שוב להצליח בעתיד. יתרה מכך הוכח כי תלמידים מסוגלים לתאר בבהירות את הסיבות להצלחותיהם או לכישלונם וישנו
קשר חזק בין הסיבות לסוגיהן לבין ההתנהגות ההישגית. מכאן שהשאלה הבאה שנשאלת היא מה הגורמים המשפיעים על התלמיד לייחס סיבה זו או אחרת להצלחותיו או לכישלונותיו. כלומר לאחר שהראנו כי ישנה חשיבות לסיבה וכי היא משפיעה על המשך הפעילות ההישגית בעתיד, יש לבחון מה הם הגורמים המשפיעים על בחירת סיבה זו או אחרת.
במהלך העבודה כבר עמדנו על כך שלאנשים שונים ישנם צרכים שונים בנוגע להישגיות. ישנם אנשים שיש להם צורך הישגיות גבוה וישנם כאלה שיש להם צורך נמוך. כלומר הבדלים אישיותיים משפיעים על הסיבות שמייחס התלמיד לתוצאה שהושגה.
אך ניתן להרחיב את השאלה ולשאול האם רק גורמים אישיותיים משפיעים על ייחוס הסיבות. במחקר נשערך בשנת 1972 על ידי פרנד וניל נבחנו הדפוסים הייחוסים של 120 ילדים בכיתה החמישית, שהיו מחולקים לארבע קבוצות ,על פי גזעם ומעמדם החברתי. הילדים התבקשו לקרוא קטע ולאחריו נבחן כוח הזיכרון שיש להם. לאחר המשוב על
המבחן התבקשו הילדים לייחס את ההצלחה או הכישלון לארבע הסיבות: כושר, מאמץ, קושי המבחן ומזל.
התוצאות הראו כי מבלי לשים לב למעמד הכלכלי חברתי של הילדים ,הילדים הלבנים נטו לייחס את התוצאה לסיבות הפנימיות (כושר ומאמץ) כחשובות יותר מאשר מזל וקושי ,בעיקר לאחר כישלון. לעומתם הילדים השחורים נטו לייחס זאת לסיבות חיצוניות יותר מאשר סיבות פנימיות. במחקר שנערך בארץ בשנת 1980 על ידי בר טל ועמיתיו
הושוו יחוסם של תלמידים ,המשתייכים לשלוש קבוצות חברתיות שונות בנוגע לתפקוד האקדמי שיש להם במסגרות הכיתה. כאשר הסיבות הורחבו ל- 9 סיבות אפשריות ,שנגזרו באופן אמפירי מניסויים קודמים. הקבוצה הראשונה של הנבדקים הייתה מורכבת מתלמידים מבוססים בני המעמד הבינוני- עליון, ממוצע אירופאי- אמריקני וישראלי.
הקבוצה השניה הייתה מורכבת מתלמידים שבאינטגרציה ,בני מעמד הבינוני תחתון ומוצאם אירופאי אמריקני, אסייני- אפריקני וישראלי. הקבוצה השלישית הייתה מורכבת מתלמידים טעוני טיפוח, בני מעמד התחתון, ממוצא אסייני- צפון אפריקני בלבד.
השערות המחקר, כפי שהן מובאות במאמר היו שתלמידים מבוססים יטו לייחס את הצלחתם לסיבות פנימיות יותר מאשר לסיבות חיצוניות, ולסיבות יציבות יותר מאשר לסיבות בלתי יציבות, כמובן הם יטו לייחס את כישלונם לסיבות פנימיות יותר מאשר לסיבות חיצוניות, בהעדיפם במיוחד סיבות פנימיות בלתי יציבות.תלמידים בעלי ליקוי
למידה לא יגלו העדפות ייחוסיות ברורות להצלחה: אולם את הכישלון, לעומת זאת ,ייחסו לסיבות פנימיות יותר מאשר לסיבות חיצוניות, במיוחד לסיבות פנימיות יציבות. הדפוס הייחוסי של תלמידים שבאינטגרציה יגלה תכונות של תלמידים מבוססים וטעוני טיפוח גם יחד, ועל כן לא יהיה אפשר להגדירו באופן ברור.
המחקר נערך בקרב 134 תלמידים מכיתות ו' בשלושה בתי ספר שונים. המחקר נערך מיד לאחר שהוחזרו מבחני סוף שליש מקודדים עם ציון במתמטיקה .עורך הניסוי חילק לכיתה שאלון. השאלון היה מורכב משני חלקים ,תחילה התלמידים התבקשו להעריך את התוצאה שקיבלו כהצלחה או ככישלון, לאחר מכן הם התבקשו להעריך את ההשפעה היחסית של
כל אחד מ- 9 הסיבות שנמנו על הציון שקיבלו ,הסיבות היו: הכושר במתמטיקה, ההתעניינות שבמתמטיקה, קושי החומר, המאמץ שהושקע בעת המבחן, קושי המבחן, התכוננות למבחן בבית, הסברת החומר על ידי המורה, תנאי הלימוד בבית ומידת המזל .התשובות ניתנו על סולם בן 7 נקודות כאשר הספרה 1 מציינת "שום השפעה" והספרה 7 מציינת
"השפעה מרובה ביותר". הממצאים היו שכל קבוצות התלמידים נטו לייחס את ההצלחה בעיקר להסברי המורה, ולהתעניינות האישית בחומר הלימודים ולכושר אישי. מידת השוני שבין הקבוצות בולטת בעיקר בייחוס הסיבות לכישלון. התלמידים המבוססים נטו לייחס את הכישלון בעיקר למיעוט המאמץ, שהושקע בזמן המבחן ,להסברי המורה
ולהתכוננות בבית. התלמידים שבאינטגרציה נטו לייחס את הכישלון כמעט שווה בשווה לסיבות אחדות: הרמה הנמוכה של הסברי המורה, המידה המועטה של המאמץ שהושקע, הרמה הנמוכה של הכושר האישי ומידת ההתעניינות האישית, והרמה הגבוהה של קושי המבחן וקושי החומר.
תלמידים טעוני טיפוח נטו לייחס את הכישלון, בעיקר, להסברי המורה, לרמה הנמוכה של ההתעניינות אישית ושל כושר אישי וקשוי החומר. עוד עולה מהממצאים שהתלמידים המבוססים נטו, כאשר המדובר הוא בהצלחה ,לייחס זאת יותר לסיבות פנימיות מאשר לסיבות חיצוניות. ולסיבות יציבות יותר מאשר ללא יציבות. במקרה של כישלון הם נטו
לייחס זאת יותר לסיבות פנימיות מאשר לחיצוניות.
התלמידים שבאינטגרציה והתלמידים טעוני הטיפוח, נטו בהצלחה לייחס זאת לסיבות פנימיות. גם במקרים של הצלחה וגם במקרים של כישלון הם נטו יותר לייחוס סיבות יציבות. למעשה תוצאות המחקר סיפקו תימוכין חלקיים להשערות המקוריות של החוקרים ביחס לייחוס הסיבות להצלחה. אולם בדפוסי הייחוס של הכישלון ניכרו הבחנות
ברורות. החוקרים סבורים כי הממצאים מעידים על כך שדפוסי - ייחוס אכן מאפיינים קבוצות חברתיות. ממצאים שכאלה מקבלים משנה חשיבות כאשר מדובר בשכבות מסיומות, אשר אחוז הניגשים לבחינות הבגרות במתמטיקה בקרבם נמוך משל שכבות אחרות. האמור הוא שייחוס זה שהינו על רקע חברתי, ולא אישיותי ניתן לרכישה ולשינוי על ידי
החברה.
סיכום ומסקנות
במסגרת עבודה זו ניסינו לעמוד על הקשר שבין הדימוי העצמי של התלמיד ליקוי הלמידה ובין הישגיו הלימודיים במתמטיקה. ההנחה שעמדה לאורך כל העבודה היא בכל מקצוע לימודי יש חשיבות רבה לדימוי העצמי של התלמיד כמשפיע על ההתנהגות ההישגית שלו, ואם בתלמידים רגילים מדובר, על אחת כמה וכמה בתלמידים ליקוי למידה. בראשית
העבודה ראינו כי הוראת מקצוע המתמטיקה עבר מהפכה החל מראשית שנות ה- 80. כאשר עיקר המעבר הוא מהוראת מקצוע המנותק לגמרי מחיי היום ליום למקצוע חי, תוסס, ושימושי בחייו של התלמיד. עוד במסגרת השינויים חל מעבר מכיתה שבה המורה הוא בעל הידע אשר אותו הוא מעביר אל התלמיד אל שיטה שבה החומר ניבנה אצל התלמיד בצורה
קונסטרוקטיבית .כמובן שתפיסות אלה שעומדות במרכז הוראת המתמטיקה יוצרות עמן תפיסה חדשה בנוגע למקומו של התלמיד ליקוי הלמידה בתהליך הלמידה. עוד ראינו שהחל מסוף שנות ה- 60 החלו מחקרים שנועדו לבדוק את השפעתם של תהליכים פסיכולוגיים על תהליך הלמידה והשפעתם של תהליכים אלה על ליקוי הלמידה. כאשר אנו בוחנים את
דימוי העצמי של התלמיד ליקוי הלמידה ,או התפיסות שלו לגבי סיבות ההצלחה או הכישלון אנו למעשה מדברים על תהליכים פסיכולוגיים פנימיים שחווה התלמיד ליקוי הלמידה עם עצמו ועם האינטראקציה עם הסביבה.
במסגרת העבודה נעשה ניסיון להראות את החשיבות הרבה שיש לתפיסות תלמיד ליקוי הלמידה את הסיבות להצלחה או לכישלון "כמנבאים" להמשך הפעילות ההישגית של התלמיד. כלומר כאשר התלמיד מייחס את הכישלון לסיבות פנימיות שלו, יש לו שליטה עליהן כמו השקעה ומאמץ בלימודים ,כך הוא יטה יותר להמשיך ולנסות להגיע להישגים, גם
כאשר הוא נתקל בכישלונות. עוד במסגרת העבודה נעשה ניסיון לבחון את הגורמים שבגינן תלמיד בכלל והתלמיד לקוי הלמידה בפרט מייחס סיבה זו או אחרת להצלחה או לכישלון. מלבד העובדה כי אנשים שונים חושבים בצורה שונה ושואפים להישגיות שונה ראינו כי למעמדו הסוציואקונומי של התלמיד ומוצאו ישנה השפעה חברתית על
תפיסותיו את עצמו. נקודה חשובה נוספת שעלתה במסגרת העבודה היא, מקומו של המורה בתוך המערכת התפיסתית של התלמיד את עצמו. ראינו כי צפיותיו של המורה מהתלמיד משפיעים באופן ישיר על התנהגותו של התלמיד ועל ייחוס הסיבות שלו לעצמו לגבי ההצלחה או הכישלון.
למעשה, לתפיסות הסיבות של התלמיד לגבי הכישלונות או ההצלחות יש השלכות ישירות על ההתנהגות ההישגית שיש להם. כך לדוגמא תלמידים שנוטים לראות את חוסר הצלחתם במתמטיקה כנובעים מאי יכולתם ללמוד מקצוע זה ,מצפים לחזור ולהיכשל בו בעת ביצוע מטלות הישגיות ,זאת משום שהם מאמינים כי היכולת שיש להם ללמוד מתמטיקה הוא
גורם קבוע. ובגלל גישה זו הם עלולים להימנע מלפעול במלוא יכולתם הפוטנציאלית. גם האמונה כי הצלחה לימודית במתמטיקה נובעת מגורמים חיצוניים כמו מזל, לא תתרום לאמונה שיש להם בעצמם. להשפעת הייחוסים על התפקוד בלימודים ועל ההישגיות בתחום המתמטיקה יש חשיבות רבה לאור ההוכחות כי דפוסי הייחוסים עשויים להיות
שונים בקבוצות חברתיות שונות. משמע המערכות הקוגניטיביות הקשורות במניע ההישג נרכשות אולי,באורח שונה בקבוצות ובמעמדות חברתיים שונים. ניתוח הייחוסים להבנת ההתנהגות ההישגית של התלמיד מרמזת על כך שיש צורך בחיזוק דפוסים של ייחוסים מסתגלים .ישנם מחקרים שהראו כי ניתן לשנות את תפיסת הסיבה הבלתי מסתגלת של
תלמידים ובכך למעשה לשפר את תפקודם בלימודים. בניסוי שנערך בשנת 1975, על ידי דוויק נבחרו נבדקים כאשר עקב כישלון "התייאשו" מביצוע מטלות הישגיות במתמטיקה .ילדים אלה נטו לייחס את הסיבה לכישלון באי יכולתם .דוויק לימדה את התלמידים בעזרת משוב מילולי, לייחס את כישלונותיהם להעדר מאמץ. התוצאות הראו שילדים אלה
שיפרו את תפקודם וגם החלו לייחס את הכישלון למאמץ לא מספיק מצדם. טענתה של דוויק הייתה "התוצאות לגבי ילדים הזוכים לאימון בתחום הייחוס מעידות על שינוי ההתנהגות במצב זה ושימת דגש רב יותר בתפקיד ההנעה בקביעת הכישלון בחשבון".
מקצוע המתמטיקה הנו מקצוע לא קל אשר סביבו אפופה הילה של קושי. המשפט: "אני לא יודע מתמטיקה, אני לא מסוגל ללמוד מתמטיקה", הנו משפט שגור בכיתות המתמטיקה. מכאן שהמורים בכיתה עליהם למלא תפקיד חשוב בעיצוב תפיסת סיבות מסתגלות אצל תלמידיהם, והשינוי תפיסה שאיננה מסתגלת. למעשה בעת לימוד המתמטיקה בכיתה, למורים
יש השפעה רבה על התלמידים בכיתה, ומלבד זה שהם צריכים להעביר את חומר הלימוד בצורה טובה וברורה ,ולהיענות לתלמידיהם, באפשרותם יש גם אפשרות לקבוע להצלחותיהם ולכישלונותיהם של התלמידים ולהשפיע על תלמידיהם לייחוס סיבות אלה להצלחה או לכישלון.
ביבליוגרפיה
בר טל דניאל, דרום אפרים. "למה מייחסים תלמידים את הצלחתם וכשלונם?", עיונים בחינוך חוברת 20, 1978.
בר טל דניאל, רביב עמירם, רביב אלונה בר טל יורם. "תפיסות הסיבתיות של הצלחה ושל כישלון בלימודים אצל תלמידים מבוססים ,תלמידים שבאינטגרציה ותלמידים טעוני טיפוח", עיונים בחינוך, אוקטובר 1980, חוברת מספר 27.
בר טל דניאל. "תפיסות והתנהגויות של תלמידים ומורים: ניתוח ייחוסי", מתוך: בר טל, ד. (עורך) פעילות גומלין כיתה מקראה א', האוניברסיטה הפתוחה ,1994.
ברנשטיין, פזית (1990) שפתם המדוברת של ילדים עם ליקויי קשב כמשקפת ליקויים קוגניטיביים,רמת-גן: אוניברסיטת בר-אילן, המחלקה לפסיכולוגיה1990.
הבר דוד, לא הואב לקרוא, אוניברסיטת תל-אביב,1991.
הכשרה והשתלמות מורים למדעים ולמתמטיקה, מוסד שמואל נאמן למחקר מתקדם במדע ובטכנולוגיה, 1990.
יזדי, אורלי, "איפיונים התנהגותיים-פסיכולוגיים של ילדים בעלי ליקויי למידה, והשלכותיהם על שעורי החינוך הגופני" ,הד הגן, נ"ד א 1989, 33-23..
כהן אדיר (1997), "להיות החלום של עצמנו... דמיון, פנטזיה, חלימה בהקיץ ויצירה בחינוך ובטיפול", בתוך פלדי איתן (עורך), החינוך במבחן הזמן, אוניברסיטת תל אביב: עמותת המורים לקידום ההוראה והחינוך.
כהן, אריה (1996) "השוואת העושר המורפולוגי, התחבירי והנראטיבי בין ילדים המתקשיים בקריאה לבין ילדים יודעי-קרוא", מגמות, ל"ז]3[, 1996, 291-273.
כץ צ. (1978). מעשה ההוראה: רכישת קריאה וכתיבה על פי הגישה ההתפתחותית. אוניברסיטת ת"א.
לרר זאב (1994), הפסיכולוגיה של ההגירה, ירושלים.
מאיר שמעון, (;1990) מקובלות חברתית של ילדים מחוננים, אוני' בר אילן, רמת גן.
מור משה (1996) התערבות קבוצתית אצל מתגברים לקוי למידה לשיפור מצבם במישורים הקוגניטיבי, חברתי והרגשי, אוניברסיטת תל אביב- : בית הספר לחינוך.
נווה א., (2000) ליקוי למידה וטיפול בהם בעקבות גישות חדשות בחינוך רמת גן: אוניברסיטת דרבי.
ניב, דליה (1987), רמות ליקוי שמיעה, מסגרות חינוכיות וקבלת נכות ובית-ספר ,: רמת-גן: אוניברסיטת בר-אילן, המחלקה לפסיכולוגיה, 1987.
נשר פרלה, תהליכים קוגנטיביים הקשורים בפתרון בעיות מילוליות אריתמטיקה, מתוך ניסן מ. ולסט א. "בין חינוך לפסיכולוגיה", תשמ"ג,
סומר .ב, פסיכוקיברנטיקה 2000, הוצאת אור עם, 1995.
פייטלסון,ד. "פיתוח משחקי דמיון בבני הגיל הרך כגישה אפשרית לעידוד יצירתיות" .הד הגן, אדר תשל"ו 209-217
קדרון ר. (1976) (עורכת), לקות למידה, אפיון אבחון וטיפול, ירושלים: משרד החינוך והתרבות, ירושלים.
רנה ש. ונבון ד. (1990) , הכנסת מחשבים למערכת החינוך, דוח מחקר, מרץ 1990
שטיינזלץ עדין ביאור התניא- ליקוטי אמרים א-יב, חלק ראשון, ירושלים: ספרי מילתא בע"מ, 1989.
שש ר., (1996) "לקויות למידה: קשיי הגדרה: סקירת ספרות". ילקוט למורה 10
Cais J., (1983), "Socialization And Verbal Behavior: An Israeli Example", International Journal Of Sociology Of Language, 41.
Margalit, M (1995) "Social Skills Learning For Students With Learning Disabilities And Students With Behavior Disorders". Educational Psychology,15[4], 1995, 445-457.
Zaharna R.S., (2000) "Self Shock: The Double- Binding Challenge Of Identity", International Journal Of Intercultural Relations, 13, Pp.501-525.
דניאל בר טל, א, דרום. "למה מייחסים תלמידים את הצלחתם וכישלונם?", עיונים בחינוך ספטמבר 1978 , חוברת 20, ע' 30-21.
בר טל,ד. "תפיסות והתנהגויות של תלמידים ומורים: ניתוח יחסי", מתוך: בר טל ,ד (עורך), פעילות גומלין בכיתה, האוניברסיטה הפתוחה, מקראה א', 1994, ע' 169.
קווים לתכנית ליבה שיקולי דעת, רעיונות, הצעות, משרד החינוך התרבות והספורט המנהל הפדגוגי, תשנ"ח, ע' 125-126.
חזן,א. "האם אפשר אחרת?". על"ה: עלון למורי המתמטיקה מספר 21, 1997, ע' 86-82.
וילק,ד. "מעורבות ושיתוף התלמידים בהערכה חלופית", מקרא ועיון מספר 73, 1998, ע' 52-50.
סומר,ב. פולסטיין, מ. פסיכוקיברנטיקה 2000, אור עם, 1995, ע' 23.
בר טל,ד. שם, 1994, ע' 169.
Atkinson, J.W. An introduction to motivation, Princeton ,N.J.: Van Nostrand, 1964.
בר טל,ד. שם, 1994, ע' 170.
בר טל,ד. שם, 1994, ע' 172.
בר טל. ד ודרום.א, 1978, שם, ע' 21.
בר טל. ד ודרום.א, 1978, שם, ע' 22.
בר טל.ד, רביב, ע. רביב, א . בר טל, י. 1980, עיונים בחינוך אוקטובר, 27: 142-131.
ביאור התניא- ליקוטי אמרים א-יב, חלק ראשון, עמוד 45
ספר השיחות לצמח צדק תרט"ז עמוד 34
ספר השיחות קיץ הת"ש עמוד 98.
אגרות קודש חלק ח עמוד טז
אגרות קודש חלק ט"ז עמוד ערב'.
אגרות קודש חלק ט"ז עמוד ערב'..
"יגדיל תורה", אות קפ"ג, עמ' 267, תשובה מג' טבת תשי"ב.
הערת הרבי: של"ה בהקדמה בית-אחרון ; "תניא" - שער הייחוד והאמונה סוף פרק א' ; "ליקוטי תורה" בהר ד"ה את שבתותי פ"ב ; ועוד.
"ספר הגלגולים" הקדמה כ"ג ; "עמק המלך" שער א' סוף פרק ד' ; "אור החיים" דברים פרק כ"ט פסוק י"ז.
ליקוטים - אהבת שלום, עמ' תקל"ד סימן קט"ז.
לפרשת וירא.
"כתר שם טוב" עמ' י"ד פיסקה ק"ד.
שמות פרק א' פסוק א'.
"שער הייחוד והאמונה", פרק א'.
"טעמי המנהגים" ענייני ראש השנה, עמ' ש"ג סימן תרפ"ב.
משנה, אבות, פרק ה.
במדבר פרק י"ב פסוק ג'.
שמות פרק י"ט פסוק ט'.
ליקוטי שיחות, כרך י"ג, עמוד 30.
בר טל,ד. שם, 1994, ע' 174.
בר טל,ד. שם, 1994, ע' 177.
בר טל,ד. שם, 1994, ע' 177.
Weiner, B. "A theory of Motivation for same classroom experiences" Journal of Educational Psychology 71, 1979: 3-25.
בר טל.ד, רביב, ע. רביב, א . בר טל, י. 1980, שם, ע' 132.
בר טל.ד, רביב, ע. רביב, א . בר טל, י. 1980, שם, ע' 132.
בר טל,ד. שם, 1994, ע' 182.
בר טל,ד. שם, 1994, ע' 182.
32
הפרעות קשב וריכוז
FO
ADHD
ADD
קושי להתמקד בפרטים
למידת אגב
נטייה להתעייפות מהירה
היפר-אקטיוויות
'חוסר ש?ובע'
מערך מנטלי שביר
התמד קשב מתמשך יתר על המידה
מערך מנטלי נוקשה וחסר גמישות
רמת פעילות נמוכה
פרסוורטיוויות
רמת פעילות נמוכה מן הרגיל.
מוסחות
'רחפנות'
היפר-אקטיוויות ואימפולסיוויות
מערך מנטלי שביר
דיסלקסיה
דיסגרפיה
דיסקלקוליה
לקות חזותית-שמיעתית
דיסאורינטציה
דיסנומיה
לקויות למידה

תגים:

קשב · וריכוז · בית · ספר · שיטות · לימוד · הישגים

אפשרויות משלוח:

ניתן לקבל ולהזמין עבודה זו באופן מיידי במאגר העבודות של יובנק. כל עבודה אקדמית בנושא "דימוי עצמי אצל ילדים הלוקים בדיסקלקוליה", סמינריון אודות "דימוי עצמי אצל ילדים הלוקים בדיסקלקוליה" או עבודת מחקר בנושא ניתנת להזמנה ולהורדה אוטומטית לאחר ביצוע התשלום.

אפשרויות תשלום:

ניתן לשלם עבור כל העבודות האקדמיות, סמינריונים, ועבודות המחקר בעזרת כרטיסי ויזה ומאסטרקרד 24 שעות ביממה.